Kreatywna księgowość, a wystarczy szczerość, Pani Minister

Na stronie MNiSW wypowiedź Pani Minister, która ogłasza przekazanie "milionów na humanistykę". Nie chciałbym rozwodzić się nad niejasnym wstępem, w którym Autorka stwierdza, że humaniście wystarczy twórczy umysł, nie zaś skomplikowane komputery lub laboratoria - on przecież nic nie czyta i nie musi czytać, sięgać do baz danych, prowadzić badań na materiałach masowych... Ale Pani Minister łaskawie stwierdza, że Nie znaczy to, że w humanistykę nie trzeba inwestować tak samo jak w nauki ścisłe, techniczne, czy medyczne. Każde prowadzone badania wymagają funduszy. No a dla mnie jedyne, co z tego wynika, to że humaniści to darmozjady, bo nie powinni generować kosztów, a generują i nic w zamian nie dają. I w tym kontekście warto przyjrzeć się wypowiedzi dalszej Pani Minister. Otóż oświadcza ona, że dała humanistom więcej, niż dawano w poprzednich latach. Używając Jej frazeologii: flagowym okrętem tego strumienia dobrodziejstw jest Narodowy Program Rozwoju Humanistyki, który ogłoszono w 2010 r., a na który przeznaczono już 110 mln zł, a w tym roku kolejne 88,9 mln. Patrząc na te cyfry ktoś mógłby pomyśleć - czyli jest wzrost - w ciągu dwóch lat 110 mln, czyli rocznie 55 mln, a w tym tylko roku 89 prawie! Powodzi się humanistom! Tymczasem to tylko kreatywna księgowość. Dotychczas rozstrzygnięto jeden konkurs zaledwie, właśnie na 110 mln zł łącznie, w 2011 r. Realnie zatem nakłady na NPRH w ciągu roku zmalały o 20%!!! Zaledwie po roku funkcjonowania! A teraz spójrzmy na konkursy NCN. Pani Minister pisze, że na humanistykę przeznacza się coraz więcej pieniędzy - w 2011 r. 24 mln, w 2012 r. - 36 mln. Pewnie tak jest, ale rzućmy okiem na inne dane. Dla przykładu konkurs OPUS 2 z 2011 r., podział środków: panel HS, czyli nauki humanistyczne i społeczne łącznie, czyli na humanistykę nie więcej niż 50%, z reguły mniej, dostał 35,4 mln zł. W tym czasie na nauki o życiu przeznaczono 94,8 mln, zaś na ścisłe i techniczne - 120,9 mln zł. Jedna edycja jednego konkursu grantowego NCN transferowała więcej środków do nauk o życiu oraz nauk technicznych i ścisłych niż cały NPRH w ciągu całego roku. Nakłady na humanistykę z tego tylko przykładu (Opus 2) wynosiłyby około 7%, lub 14% łącznie z naukami społecznymi. Miliony dla humanistów? Wolne żarty. Nie piszę tego, by postulować równe nakłady na wszystkie dziedziny wiedzy. Nie ma na to szans, choć nie widzę jakoś realnych, pozytywnych rezultatów takiej dysproporcji w nakładach na poszczególne dziedziny nauki. Prosiłbym tylko o szczerość wypowiedzi - jeśli za tymi słowami ma następować kolejne uderzenie w humanistykę, to przynajmniej w rozmowach z nami prosiłbym o minimum szczerości. Pani Minister, my wiemy, gdzie nasze miejsce. A jeśli i ten skrawek to dla nas za dużo i pragnie nas Pani wygasić, oczywiście w celu lepszego zysku naukowego z przyznawanych milionów, to przynajmniej odrobinę szczerości nam się należy. Ot, żeby zdążyć się przekwalifikować i - jeśli nie da się inaczej - na czas wyjechać z Polski. Niech już zostaną te 2-3 wiodące ośrodki w Warszawie i Krakowie, a reszta niech się podciąga i dociąga, niech kreatywnie równa w górę wyrabiając 600% normy. Tylko proszę to szczerze powiedzieć i nie szczuć na nas mediów, bo to jest nudne, mało wyrafinowane i nie przystoi Władzy.

Reformy nauki i szkolnictwa wyższego - ale czy dla społeczeństwa dziś i jutro?

Ponieważ nasze ministerstwo nie ustaje w reformowaniu nas - a nam czas upływa na przekładaniu myśli reformatorów na naszą rzeczywistość - warto myślę od czasu do czasu zastanowić się nad kwestią fundamentalną: czym ma być system wyższej edukacji? MNiSW zaczyna promować, czy może - wracać do promowania koncepcji o podziale uczelni wyższej na zawodowe (większość) i badawcze (mniejszość - ok 25 sztuk). Myśl nie nowa, ale przede wszystkim - co kryje w sobie istotnego dla zmian, jakie zachodzą w otaczającym nas świecie? Moim zdaniem - niewiele. Szkolnictwo wyższe nie ma szans na kształcenie mocno sprofilowanego pracownika - 3-letnie studia to stanowczo za długo, by trend, na rzecz którego jest on kształcony, się utrzymał. Zmieniające się zapotrzebowanie rynku raczej wymaga elastyczności, umiejętności szybkiego kształcenia się i podstawowej wiedzy specjalistycznej. 3 lata nauki w konkretnym zawodzie tego nie dostarczą. Z drugiej strony - co to znaczy uniwersytet badawczy dziś? Po co miałby powstać - czy też trwać - i jak uzasadnić jego funkcjonowanie w społeczeństwie, które już przekonano, że cała polska wyższa edukacja, w tym i naukowcy, jest poniżej norm doskonałości w jakimkolwiek aspekcie na tle nauki i edukacji europejskiej, nie mówiąc o światowej? Nie zamierzam tu jednak lamentować, a raczej chciałbym zwrócić uwagę na ciekawy artykuł w The Chronicle of Higher Education. W eseju na marginesie bieżącej kampanii prezydenckiej autor wskazuje, że brak obecnie prezydentów uniwersytetów wśród naczelnych władz USA jest symptomem szczególnej zmiany miejsca dziś już tradycyjnej wyższej edukacji w społeczeństwie. Na początku XX w. nowy model kształcenia - mocno uzawodowionego, ale także w badaniach bardzo silnie powiązanego z biznesem i industrializacją odnosił sukcesy. I innowatorzy krytykujący model collegów skupionych na kształceniu klasycznym byli założycielami dzisiejszych liderów edukacji w USA - i czołowymi politykami, liderami społeczeństwa USA. Dzisiaj prezydenci uniwersytetów - nasi rektorzy - stoją przed zupełnie innym wyborem: the public and the opinion leaders alike view them as more of a problem than a solution. That's a warning, not their destiny. Dla społeczeństwa uniwersytety oferują nie przystający do realiów system edukacji - dużo ważniejsze stają się niskokosztowe masowe kursy e-learningowe i inne, zdalne, ale przede wszystkim nie generujące dużych kosztów formy edukacji na najwyższym poziomie. Takie kursy - MOOC (massive open online courses) otwierają Stanford i MIT, ale powstają też całe serwisy oferujące je lub ich formę powstałą z połączenia wielu uczelni wyższych. Informatyzacja, globalizacja i demokratyzacja(to ostatnie to trend raczej mylący w nauce, ale i pozyskiwaniu wiedzy, może lepiej byłoby mówić o upowszechnieniu kompetencji i elementów wiedzy?) to elementy kształtujące społeczność w zakresie tak ekonomii, jak i edukacji. Nie wszyscy widzą skutki tych wyzwań tak samo - w Anglii trwa kampania na rzecz podnoszenia czesnego i raczej sugeruje się, że to najkosztowniejsze i najlepsze uniwersytety będą kształtować przyszłość. Ale to też specyfika brytyjskiego społeczeństwa o wciąż silnych podziałach kastowych, bardziej nawet chyba niż klasowych. Tym niemniej - nasze reformy na tym tle wypadają nie do końca jasno. Oddają bardziej ducha początków XX w. niż XXI w., zamierzają dostarczać pracowników do przedsiębiorstw - które nota bene głośno mówią, że nie potrzebują ich od uniwersytetów - oraz tworzyć jakąś naukę. Jakąś, bo jaką tak właściwie? I po co? Nikt nie chce na to odpowiedzieć... No cóż, może więc konstruując reformy nie patrzeć na to, co było gdzieś, ale na to, co jest tu? Na potrzeby i zmiany w obrębie naszego społeczeństwa? Zastanawiać się nie nad tym, jak zmontować system z elementów przenoszonych z zewnątrz, ale czego można się dowiedzieć o systemie istniejącym tu i teraz, oraz jasno powiedzieć - czego się oczekuje od niego w przyszłości? I wskazać, jak ma się on przyczynić do realizacji oczekiwań tych, którzy go utrzymują. Nasze społeczeństwo zmienia się szybciej, niż wizje naszych decydentów. I system z lat 1910-1939 nie uratuje polskiego szkolnictwa wyższego, nie uratuje też nauki.

Kto stworzył naukowy ogon Europy i kto na tym korzysta?

Czytałem ostatnio kolejną porcję jęków i zawodzeń nad trupem polskiej nauki, jej prowincjonalnością, zaściankowością, a wręcz - nad pasożytniczym i nie wartym grosza publicznego charakterem aktywności polskich - pożal się Boże - naukowców. Jak skwitowała całość trafnie Pani Ministra, będą dla nas - paskudnych pasożytów - podwyżki, ale Dzisiejszy artykuł w „Gazecie Wyborczej” pod tytułem „Naukowy ogon Europy”, nasuwa pytania, czy te podwyżki rzeczywiście się należą? I czy gwarantowany – i spodziewany przez środowisko naukowe – wzrost nakładów z budżetu zmobilizuje naukowców do podejmowania ryzyka uczestniczenia w ambitnych projektach, do współpracy z międzynarodowymi ośrodkami, do przejścia z ligi krajowej do ligi międzynarodowej? Współgra z tym bardziej merytoryczny głos Grzegorza Gorzelaka, który komentując nikły wskaźnik Hirscha dla polskich humanistów i badaczy z zakresu nauk społecznych (precyzyjnie - członków komitetów PAN) w Google Scholar oraz rosnące inwestycje infrastrukturalne w naukę, stwierdził, że "Materia nie zastąpi myśli, puste lub niewykorzystane laboratorium nie dostarczy wynalazków, niedostatku wiedzy i talentu pieniędzmi się nie zrekompensuje. I konkluduje: "polska nauka nie będzie konkurencyjna w świecie, jeżeli nie zostaną uruchomione mechanizmy konkurencyjności wewnątrz niej samej. Innymi słowy, jeżeli nie będą premiowane placówki i naukowcy o najwyższym dorobku i największej aktywności, kosztem tych tkwiących w stagnacji i słodkim nicnierobieniu". A ja myślę, że problem jest odrobinę szerszy i trochę już mnie mdli od narzekania na naszą naukę. Czy ktoś narzeka na naszych inżynierów, że upadł rodzimy przemysł motoryzacyjny zastąpiony - od jak już dawna - produkcją licencyjną? Że stocznie nie są konkurencyjne, a wręcz że powoli znikają? Czy mamy przodujący przemysł elektroniczny na skalę porównywalną z europejską, o USA nie mówiąc? Ostatecznie: czy jakakolwiek branża w naszym kraju - poza handlem surowcami i pieniądzem - odniosła po 1989 r. sukces na skalę przynajmniej regionalną bez włączenia w ramy szerszej korporacji zasilanej kapitałem zewnętrznym, bez wymuszonych, głębokich zmian organizacyjnych i racjonalizacji zatrudnienia i wynagrodzenia, a nade wszystko: bez zmiany celu działania? Zła analogia? Nie do końca - system nauki i edukacji wyższej był montowany w konkretnych celach i do życia w specyficznej strukturze społecznej PRL-u. Struktura zniknęła, a naukę próbowano zaadaptować do nowej rzeczywistości - ale bez nakładów, bez wymiany kadry, bez zmian strukturalnych, a nade wszystko - bez zmiany celu. Skoro kształciła w tradycyjnych nurtach studentów, którzy byli elitą PRL-u i przyczynili się do sukcesu II RP - niech kształci dalej. Tyle, że więcej i lepiej. A że w PRL-u kreowała obieg informacji naukowej na poziomie krajowym, z niewielkimi wyskokami na zewnątrz? To i niech tak dalej robi, bo na więcej i lepiej nie ma pieniędzy, a i skutek ekonomiczny bezpośredni nakładów na rozwój nauki jest niewielki, a potrzeby tu i teraz są ogromne i bezpośrednie. Edukacja wyższa dla kolejnych rządów miała być katalizatorem zwiększania wartości najprostszych rezerw rozwoju kraju - siły ludzkiej - przez opóźnianie wejścia na rynek pracy tych nie mających kompetencji zawodowych i poszerzanie ich zdolności umysłowych do przekwalifikowania się. Koniec i kropka. Wyznaczono nam zadanie poszerzanie bazy ludzkiej, która aktywnie i świadomie, z szerszymi niż ich rodzice horyzontami włączy się w proces transformacji. I to się udało. Ale jednocześnie nie stworzono żadnych narzędzi ułatwiających zmianę celu i całej struktury nauki i szkolnictwa wyższego. Ba!, nawet nie pomyślano o takiej potrzebie, bo też założone cele społeczne tego nie wymagały. A badania podstawowe? Cóż, skoro nie dawały szybkich zysków, można było je odłożyć na potem, na kiedyś, najlepiej, by robiły się same dzięki wysiłkowi ambitnych. I z całym szacunkiem dla pani minister - obecne reformy niewiele w tej sytuacji zmieniają. Chwalenie się, że reforma nie generuje kosztów może tylko skłaniać do płaczu. Ministerialne działania poprzez szereg kompromisów, na które się zgodzono, są zaklinaniem rzeczywistości i wiarą, że dawny PGR zamieni się w super wydajną farmę typu amerykańskiego dzięki światłym słowom płynącym z ministerstwa. A ja sądzę, że nie zamieni się. Nawet, jeśli wielu ludzi będzie chciało coś zmienić, a wiem i widzę, że chce i próbuje, to bez przemyślanej, kompleksowej i stabilnej - i na to ostatnie zwłaszcza bym położył nacisk - polityki ministerstwa zmiany na uczelniach będą połowiczne. Inne być nie mogą, bo nie da się powiedzieć: produkuj rakietę kosmiczną, jeśli robotnicy zawsze budowali obrabiarki, mają maszyny do obrabiarek, kochają obrabiarki i ich produkowanie, a nie ma nikogo, kto by im dał maszyny do budowy rakiety, przeszkolił i wskazał cel dla nich ważny i stały, wspierający ich w budowaniu rakiety. Nawet jeśli wyposaży się dwa biura w fabryce w sprzęt do planowania rakiety, jedną linię w maszyny do produkcji silników i przeszkoli 2-3 pracowników w zakładzie, to proszę mi wierzyć, rakiety z tego nie będzie. Nauka nasza jest prowincjonalna - to w większości prawda. Ale takiej chciano, na miły Bóg! Taką i teraz się wspiera! Rektorzy, dziekani, dyrektorzy - co mają robić, jeśli MNiSW zmienia przepisy bez jasnej myśli przewodniej, ba! zmienia własne zapisy i ich interpretacje! Jak ich przekonać, że można inaczej, skoro wszystko wskazuje, że nie trzeba? Że każda rewolucyjna zmiana będzie rozwadniana centralnie, albo zmienia się w farsę przypominającą stare, dobre dzieje? Ocena czasopism naukowych - najpierw redaktorzy wypełniali skomplikowaną ankietę, która automatycznie miała dawać wynik oceny, po czym minister się zmienił, wyrzucił projekt do kosza i wprowadzono nową wersję oceny. Która opóźnia przyznanie kategorii czasopismom, opóźnia ich dofinansowanie przez MNiSW i opóźnia ocenę parametryczną. Ba! Ocena parametryczna w minionym okresie forowała granty i publikacje po angielsku, teraz kompletnie marginalizuje granty, a w naukach humanistycznych i społecznych monstrualnie obniża prestiż publikacji w językach obcych. No i na koniec - procedura habilitacyjna nowego typu miała przyśpieszyć proces awansu. W moim instytucie jedna osoba na nią się zdecydował i w rezultacie czeka już prawie rok na obronę. Nie zrzucam wszystkiego na centralę, centrala nas nie ocali, wiem. Ale oceniając stan bieżący trzeba pamiętać, że co jak co, ale nauka i szkolnictwo wyższe tkwi mocno w uwarunkowaniach historycznych i politycznych. Że szkolnictwo wyższe z woli władz wypełniało społecznie pożyteczną pracę kosztem nauki - z woli każdej z władz II RP, powtarzam! - i teraz jest oskarżane o to, że działało zgodnie z wytycznymi kolejnych ministrów i rządów. Jęczenie, że nasza nauka nie dorównuje nauce USA lub czołowym krajom Zachodu (a to prawda w wybranych dziedzinach) ma tyle sensu, ile jęczenie że polski przemysł motoryzacyjny w latach 60. XX w. nie dorównywał amerykańskiemu lub zachodnioeuropejskiemu. Nauka i szkolnictwo wyższe ma ogrom bolączek i nie da się ich zamieść pod dywan. Ale zrzucać cały problem na barki w niej zatrudnionych bez jasnego wskazania - co od niej chcemy i jak chcemy to uzyskać, to mylić przyczynę i rezultat. Nie mam złudzeń - żaden rząd nie przejmie się losem nauki, dopóki nie wyczerpią się proste rezerwy wzrostu gospodarczego. A tych jeszcze nieco jest. Ale ich koniec już widać. Dlatego pamiętając o wszystkich bolączkach naszego rzemiosła uparcie wierzę, że trzeba tworzyć masę krytyczną zmian własnym wysiłkiem już teraz, by przygotować się na sprzyjający nam moment. A że taki będzie - cóż, bez nadziei po co żyć? :).

Cenzura na uniwersytecie? Naukowcy auto-ocenzurowani?

Nie nie, nie zamierzam zabierać głosu w walce politycznej między naszymi dwiema, kompletnie oderwanymi od rzeczywistości siłami politycznymi. Czy może szerzej - grupą aktywnych polityków niewiele z rządzonymi mającymi wspólnego. Dużo ważniejsze dzieją się rzeczy, a nas także dotyczące. Index on censorship opublikował właśnie rocznicowe opracowanie poświęcone cenzurze w nauce. Wiele tu jest przykładów bezpośredniego zaangażowania naukowców w sprawy obrony praw człowieka, ale nacisk położony jest na skutki uprawiania nauki niezgodnie z wolą rządzących. I tu skutki najpoważniejsze są dla naszych koleżanek i kolegów spoza Europy, najbliżej bodaj w Turcji. Ale ciekawa jest też refleksja nad sytuacją w Europie. Thomas Docherty wskazuje, że obecnie "our main priority is to serve business and to do whatever government decides is necessary for the economy". Nauka siłą rzeczy straciła status środka do osiągnięcia podstawowego celu: prawdy. Nasze działania mają być podporządkowane ekonomii określanej przez darczyńców - czyli państwo. Prywatyzacja nic tu nie zmienia. Żenujące dla mnie było czytanie wypowiedzi Felipe Fernández-Armesto z uniwersytetu Notre Dame, który w nawiązaniu do podniesienia czesnego w UK mówi, że czesne musi być wysokie, by dobra praca była wysoko ceniona - niezależnie od realnych kosztów. To już nawet nie jest dyktat ekonomii, lecz czysty manipulancki marketing: there is no virtue in pitching prices too low to deliver excellence. Beyond a certain threshold of quality, objects become more desirable the more they cost. People value cars, jewels and fashions, partly for their price. If my doctor charged less, I should probably attach less value to her counsel. If lawyers came cheaply, no one would think them worth employing. Management consultants often recommend price hikes as ways of shifting undervalued goods. Beer is marketed as "reassuringly expensive". No rare treasure comes cheap. Cultures of conspicuous consumption despise bargains. My students listen to me not because I am always right, but because they know that my knowledge, such as it is, is highly paid. The last lesson of the US system for UK universities is: if you are going to charge fees, be sure to set them high enough. No cóż, szczerze. Ale równie szczerze można powiedzieć - nauka? Tylko wtedy, jeśli daje zysk zwracający się szybko i bezpośrednio nakładcy. Wszystko, co długofalowe - jest niepotrzebne. Szybki zysk jako miara pożytku z nauki, umiejętność generowania tego zysku jako wyznacznik wartości naukowca na uczelni (ściągamy te granty, czy nie?), itd. Ja nie zamierzam lamentować, tylko zwracam uwagę na jedno - pogubiliśmy się. Nie po to oddzielono naukę od teologii, by połączyć ją z ekonomią, dzisiejszą religią Zachodu. Nauka miała dać szansę na zrozumienie świata. Jego przekształcanie jest efektem ubocznym, choć miłym i ważnym. Jeśli więc chcemy tylko nauki użytecznej i szybko generującej zysk, to zapomnijmy o nauce w ogóle, powiedzmy sobie od razu - jesteśmy przedsiębiorcami. I nie dewastujmy tego, na czym opiera się nasza kultura - zaufania do logiki jako narzędzia bezinteresownego i łączącego wszystkich nas razem we wspólnotę. Bo pieniądz takim narzędziem nie jest.

Jakość kształcenia - czyli co właściwie?

W ostatnim numerze "Przeglądu Uniwersyteckiego" (pismo Uniwersytetu Wrocławskiego, 6-8/2012) ukazał się obszerny artykuł poświęcony działalności Uczelnianej Komisji ds Jakości Kształcenia. To wynalazek powstały na kanwie nowelizacji Ustawy. Mniejsza jednak z samą strukturą, która jest sama z siebie neutralna - dobra, jeśli będzie zmierzać do dobrych, to jest sensownych rzeczy w sensowny sposób. Bardziej zaskoczył mnie jednak wstęp do samego artykułu, w którym Autor deklaruje (s. 8), iż nad jakością kształcenia zastanawiano się od dawna: "Tradycja akademickiej refleksji nad tymi kwestiami jest bardzo długa,a u jej podstaw leży najczęściej nostalgiczne westchnienie za modelem „mistrz–uczeń”,który – jak część akademików uważa – jako jedyny zapewniał w praktyce odpowiednią jakość nauczania, zwłaszcza wówczas, kiedy mistrz miał niewielu uczniów i dużo czasu do dyspozycji. W obecnej rzeczywistości takie rozwiązania należą do wyjątków, natomiast najczęściej jakość kształcenia należy budować i utrzymywać w obliczu wielu trudności, z których istnienia świetnie zdają sobie sprawę wszyscy prowadzący zajęcia" (podkreślenie moje). Zachowując pozory neutralności Autor przeciwstawia owo nierealne marzenie jakiejś grupy sentymentalistów wszystkim tym, którzy realnie widzą uczelnianą rzeczywistość. Tylko jedna rzecz mnie zastanawia - w całym długim artykule pisanym tym specyficznym, technokratyczno-urzędowym językiem kryjącym sens pod warstwą specyficznej politury nabłyszczającej mało błyszczącą rzeczywistość, nie ma słowa czym właściwie ma być ta "jakoś kształcenia" i samo kształcenie, skoro nie ową relacją uczeń - mistrz. I czym właściwie miałaby się różnić edukacja uniwersytecka od zwykłej szkolnej, względnie zawodowej. Bo przecież nie tym, że nazwa będzie inna? Albo tym, że będzie nadzorowana przez cały system komisji wydziałowych, kierunkowych, uniwersyteckich? Przecież jeśli zapomnimy o tym, co definiuje i oddziela kształcenie uniwersyteckie od każdej innej formy edukacji, to po co utrzymywać tę całą strukturę? Już lepiej od razu całość rozformować, powołać szkoły zawodowe, a nauka? No właśnie, czy tym, którzy doprowadzili do deprecjacji tradycyjnych ideałów kształcenia i formowania absolwentów uniwersytetów oraz tym, którzy bez refleksji się z tym zgadzają, naprawdę zależy na nauce i jej przekazywaniu naszym studentom?

Ranking szanghajski, czyli historyczne korzenie zła

Ranking szanghajski to ciekawe narzędzie. Dla mnie przede wszystkim klarownie pokazuje, jak bardzo naukę utożsamiono z wąsko pojmowanym pragmatycznym i stricte krótkookresowym celem dążenia do prawdy. Ranking opiera się na ocenie wyników nauk ścisłych, o przyrodzie i społecznych. Cała reszta nie jest brana pod uwagę - bo nie ma w ich przypadku tak łatwo kwantyfikowalnych wyznaczników poziomu badań (można je stworzyć, o ile chociażby ERIH zmieni się w bazę cytowań obecnych czasopismach w nim ujętych). Warto też zwrócić uwagę, że siłą rzeczy jest to ranking obejmujący społeczność badań anglojęzycznych, znów - co uzasadnione dla ww. dziedzin, nie sprawdza się w przypadku humanistyki czy sztuki. Wreszcie, ranking nie obejmuje instytutów stricte badawczych, w naszym przypadku PAN. Stąd można polemizować, czy jest to ranking poziomu nauki, czy poziomu science i social science na uczelniach wyższych. A to zmienia nieco spojrzenie na jego użyteczność. Bardziej wiarygodnym wydaje się dużo bardziej zróżnicowany ranking THE. I tu jednak nasze uniwersytety nie odnoszą sukcesów - Jagielloński przed Warszawskim, oba w 4 setce. Ale przynajmniej jest uwzględniona humanistyka. Zdominowana przez anlgojęzyczne uczelnie, ale z silną pozycją Niemiec i Holandii, co wydaje się realnie oddawać wpływy w tej dziedzinie wiedzy. Skoro jednak jesteśmy w Szanghaju: ranking wskazuje, że wspomniane wyżej dziedziny nauki nie mogą konkurować z ośrodkami bądź z dawna obecnymi w kręgu nauki Zachodu, bądź mocno zasilanymi finansowo i napędzanymi specyfiką diaspory i kultury pracy (np Chiny, ale i tu najlepszy uniwersytet w lokuje się dopiero w 2 połowie 2 setki). Jeśli jednak porównamy je z uczelniami dawnego bloku wschodniego, to okaże się, że z ogromnej Rosji tylko moskiewski uniwersytet stoi wyżej od polskich, petersburski w tej samej kategorii co Warszawa i Kraków, a reszty także nie ma. Z czeskich weszła - wyżej od polskich uczelni - Praga, ale innych już nie ma. Dwa uniwersytety węgierskie uplasowały się na tym samym poziomie, co polskie. Świetnym przykładem historycznych korzeni dywersyfikacji (łagodnie mówiąc) nauki są Niemcy. Z dawnego NRD jedynie uniwersytet lipski ma wyższą pozycję niż polskie, ale też dopiero w 3 setce, poza tym są tylko 3 inne (jeśli dobrze widzę) cała reszta - 35 - to uniwersytety dawnego RFN. Problem jest więc szerszy, nie tylko polski. Społeczeństwa 'na dorobku', wykorzystujące proste rezerwy dla doganiania swoich centrów kulturowych i cywilizacyjnych (w ich mniemaniu, pamiętajmy) nie inwestują w to, co przynosi zyski dopiero po pewnym czasie i nie w prosty, bezpośredni sposób. Dopiero 'nasycone' społeczeństwa, postrzegane jako 'centralne' decydują się na taki krok, świadome ograniczonych zysków płynących z wykorzystania rezerw prostych i możliwości, jakie dają bardziej skomplikowane sposoby inwestowania. I boję się, że bez głębszych przekształceń mentalności, a może nawet zmiany aspiracji społeczeństwa jako takiego, nie ma szans przez długie lata na zmianę statusu naszej nauki (tak ściśle powiązanego z finansowaniem). Od razu też powiem, że nie wierzę w zbawienne skutki kreowania 1-2 places of excellence. Doświadczenia niemieckie wskazują, że konsekwencją forowania tej koncepcji jest uśrednienie nauki jako takiej, bo w skali mikro działa tu ten sam mechanizm, co w skali makro w przypadku omawianego rankingu - wszyscy dążą do wyrównania poziomu z tymi, których uznano za doskonałych. Tyle, że wnosi to niewiele innowacyjnych elementów do nauki jako takiej.

Jaka nauka dla naszej nauki płynie z Melbourne?

Ciężko patrzeć w przyszłość naszego szkolnictwa wyższego i naszej nauki, bo nie ma żadnych przesłanek pozwalających określić kierunek zmian. Owszem, zmieniają się ramy prawne funkcjonowania uzależnionego od państwa sektora nauki i szkolnictwa wyższego, ale są to zmiany niekonsekwentne i pozbawione jasnego przesłania. Niby elastyczność nauczania, ale przecież z kontrolą ministerstwa nad liczbą studentów na uczelniach i kierunkach, z pomysłami na kontraktowanie kształcenia na danym kierunku w drodze konkursu rozstrzyganego przez ministerstwo. Niby więcej pieniędzy na granty, ale bez jasnej polityki w zakresie ich zwiększania, z ciągłym wahaniem - raz więcej, raz mniej na petenta składającego propozycję, a za trzecim nigdy nie wiadomo ile. No i ten kuriozalny system tajnych pre-recenzji pozwalających w NCN uziemić wszystko pod pozorem braku cech badań podstawowych. Ale nie chcę tu narzekać, szkoda na to czasu. Zainteresował mnie w kontekście naszej sytuacji - pardon: mojej - esej wicekanclerz University of Melbourne, Glyn Davis o korzeniach sukcesu tej placówki w ostatnich latach (awans w rankingu Times Higher Education, uznanie za place of excellence przez rząd australijski etc.). Wskazano kilka czynników, ale najważniejsze to 1) ścisły związek z otoczeniem społecznym i to na wszystkich poziomach, bez formalizowania takich relacji, nacisk na współpracę tak pracowników, jak i studentów w różnych formach z w/w otoczeniem. Pięknie brzmi: the university is part of the city, its cultural life forms part of the city's cultural life; 2) centrum życia uniwersytetu to research and research-led teaching. Nie ma kompromisów, badania są w centrum, dobra edukacja jest wynikiem dobrych badań. Żadnych sporów o dobrego wykładowcę choć marnego naukowca. To nie to miejsce. The university is home to an active community of researchers. Którzy, oczywiście, pracują w odpowiednio doskonałych warunkach do prowadzenia badań 3) No i kształcenie. U nas mamy kuriozalną sytuację - 3-letni licencjat na szkolenie zawodowe i 2-letnie magisterium na... nie wiadomo co. Tymczasem Melbourne's revamped curriculum sees students complete a generalist undergraduate degree followed by a specialist professional postgraduate or research degree. To rozumiem, niech się młody człowiek otworzy intelektualnie przez pierwsze 3 lata, zobaczy różne kierunki, posłucha i poczyta. Wiedzę zawodową stricte spokojnie może zdobywać w ciągu intensywnych dwóch lat. A jeśli wystarczy mu samo otwarcie i znajdzie swoją drogę bez mgr - super. Badania, badania, badania, elastyczność kształcenia, ale to wszystko w bieżącym kontekście społecznym. Nie zadekretowanym, ale realnym. Stanford, czy Melbourne, recepta jest zawsze taka sama - ciężka praca, otwarcie i koniecznie dobre, nawzajem nacechowane szacunkiem relacje z otoczeniem. Nie łudźmy się, wszędzie są z tym kłopoty (także w Stanach, o czym niżej pisałem). Ale to tym bardziej powinno nas motywować, by zrobić coś konkretnego z naszymi nauką i szkolnictwem wyższym. Samo malkontenctwo i wieczne biadolenie, uciekanie we własne badania, brak kontaktów z rzeczywistością już nie tylko światową, ale nawet polską, wbija nam gwóźdź do trumny dużo szybciej i wydajniej niż wszystkie aroganckie działania ministerstwa.