Wiceminister Piotr Dardziński przedstawił dziś - 14.10.2016 - prasie - bo to ona jest dla nauki najważniejsza - założenia "doktoratu wdrożeniowego", a także zapowiedział "habilitację wdrożeniową". Z grubsza rzecz ujmując - doktorant (a niedługo także doktor) pomaga rozwikłać pracodawcy ważny dla niego problem pracując na etacie. Rozwiązanie tego problemu będzie podstawą doktoratu. Nad doktorantem wdrożeniowym opiekę sprawuje promotor na uczelni i doświadczony pracownik w przedsiębiorstwie. Taka procedura "W efekcie przyczynia się to do rozwoju kontaktów pomiędzy jednostką naukową a otoczeniem społeczno-gospodarczym, intensyfikacji badań naukowych o potencjale komercyjnym, a także umożliwia zdobycie przez przyszłego naukowca doświadczeń w zakresie działalności B+R".
To radykalna nowość w naszej tradycji, "Doktor" był od czasów powstania tego określenia w Akademii znakiem posiadania rozległej wiedzy teoretycznej, przewyższającej umiejętności praktyczne skupione na wąskim wycinku rzeczywistości. Doktor to ktoś, kto poznaje rzeczywistość i tę wiedzę umie przekazać i poszerzać. Nie przypadkiem "doktor" to często synonim fajtłapowatego naukowca, który ma szeroką wiedzę z zakresu swojej dziedziny, ale "praktycznie" ciężko mu ją zastosować. Nie zapominajmy, że w wielu krajach "doktor" to ostatni stopień naukowy. Reszta to już tylko stanowiska. Po reformach poprzednich rządów tytułem naukowym przestał być magister. To określenie wraz z licencjatem jest tytułem zawodowym. Nadal utrzymano więc różnicę - praktyka (licencjat, doktor) i teoria (doktor, dr hab., profesor). Wprowadzane rozwiązanie przesuwa granicę dalej tworząc nową ścieżkę kariery zawodowej naukowca - ścieżkę wdrożeniową.
Ale po co?
Dla jasności - nie mam nic przeciwko badaczom, którzy potrafią realizować wdrożenia. Chwała im za to, warte jest to pochwały i nagrody. I takowe najczęściej otrzymują, a jeśli nie - powinni o nie zawalczyć. Tylko czy jest to przesłanka, by za wdrożenie nadawać stopień lub tytuł naukowy? Jeśli przedmiot wdrożenia będzie wiązał się ze znaczącym odkryciem naukowym - doktorant zostanie na tej podstawie doktorem bez wdrożenia, a habilitant - doktorem habilitowanym. Po co więc osobna ścieżka? Czy MNiSW zakłada, że doktorat i habilitacja przymiotnikowe nie będę musiały spełniać standardów klasycznych odpowiedników? Że kandydat nie będzie musiał wykazać się dorobkiem naukowym? Jak inaczej rozumieć sens nowej procedury?
Ale jeśli tak, to dlaczego osoby obdarzone tymi przymiotnikowymi tytułami i stopniami mają mieć prawa równoważne z osobami mającymi klasyczne odpowiedniki? Przecież nie będą - bo nie muszą - posiadać równoważnych kwalifikacji (od razu odpowiadam: tak, są słabe doktoraty i habilitacje. Tak, są świetni wdrożeniowcy. Ale my tu o ideałach, nie o partykularnych zdarzeniach). Ministerstwo stwierdza: "Dzięki czemu osoby odnoszące znaczące sukcesy w zakresie wykorzystywania wyników badań naukowych lub prac rozwojowych w otoczeniu społeczno-gospodarczym, będą mogły m.in. być zaliczane do tzw. minimum kadrowego, pełnić funkcje promotorów w przewodach doktorskich, czy być zatrudnione na stanowisku profesora nadzwyczajnego lub uzyskać tytuł profesora."
Oznacza to mniej więcej tyle, że kadra uczelni wyższych lub instytutów naukowych przestanie być kadrą naukowa, a stanie się hybrydą naukowo-wdrożeniową. Celem zaś zasadniczym jest ożywienie rozwoju gospodarczego opartego na wiedzy. "Program doktoratów wdrożeniowych przewiduje zachęty, które mają pobudzać współpracę środowiska naukowego z otoczeniem społeczno-gospodarczym. W Polsce problem niskiego poziomu współpracy pomiędzy tymi sektorami jest szczególnie wyraźny – udział nakładów przedsiębiorstw na działalność B+R w PKB należy do najniższych w Europie."
Czy to źle? Może ministrowie mają racje i należy wykorzystać potencjał naukowców w celu rozwoju dobrobytu materialnego społeczeństwa. Otóż uważam, że nie mają racji. Że o dobrobyt należy dbać, ale nie mieszając rzeczywistości. MNiSW działa cały czas w tym samym magicznym paradygmacie utylitarności nauki: wiedza jest potrzebna tylko wtedy, gdy daje konkretny rezultat. Albo głównie wtedy. Wiedza teoretyczna jest pusta i niepotrzebna. No dobrze, ale skoro tak, to nazwijmy rzeczy odważnie po imieniu - zlikwidujmy uniwersytety, zamieńmy je w szkoły zawodowe. Wyższe. Nie mówmy o doktoratach wdrożeniowych, ale o baronach wdrożenia lub hrabiach innowacji.
Albo po prostu sowicie wynagradzajmy tych, którym wdrożenia się udają. Nie mieszajmy rzeczywistości i znaków. Rozumiem, że nie mając pieniędzy dla wdrożeniowców chce się im wynagrodzić ich trud pustym tytułem. Pustym, bo jakie on będzie miał znaczenie. Już widzę mnogość "wdrożonych" doktorów, którzy zasiadając na stanowiskach dyrektorów, prezesów, ministrów i wiceministrów nagle rozwiązują ważkie problemy pracodawców. I bez dorobku zostają doktorami, doktorami habilitowanymi wdrożonymi, a potem kształcą studentów... Trochę to koliduje z dbałością o jakość kształcenia i poziom nauki w Polsce.
Ale bo ja się tam znam? Może trzeba poczekać, aż dewaluacja wszystkich stopni i tytułów naukowych będzie tak wielka, że stracą one jakiekolwiek znaczenie? 500 doktoratów wdrożeniowych rocznie - kilka lat i będzie sukces. Proces trwa, więc może Ministerstwo chce go tylko przyśpieszyć, żeby gangrena zabiła i tak chory organizm? Nowy wspaniały świat już czeka na nas za progiem. Do pracy, rodacy! Jeszcze tylko parę lat! Ojczyzna, Ojczyzna czeka na Ciebie, doktorancie miły! Habilitancie miły! Że tak sparafrazuje klasyków...
piątek, 14 października 2016
niedziela, 9 października 2016
Zmiana systemu edukacji - brak wartości dodanej?
No cóż, dla ojca trójki dzieci kolejna reforma edukacji to rzecz istotna. Z radością powitałem więc pierwszą zborną wypowiedź niedawnego praktyka, dziś kuratora oświaty w województwie dolnośląskim wspierającego "dobrą zmianę" w tym zakresie. Pozwolę sobie pominąć retoryczne dywagacje Autora czym jest to, co szykuje MEN - reformą, zmianą, dobrą zmianą. Wrócę do tego na końcu. Chciałbym skupić się na argumentach przedstawianych przez Autora.
1) obecny system jest zły, bo "rozrywa pewną ciągłość". Dzieci z trudem się zaprzyjaźniają, a obecny system wyrywa ich z tych przyjaźni, nie pozwala odpowiednio poznać kadrze młodzieży. Dlatego 8-letnia szkoła to zmieni.
No tak, to prawda, że dzieci razem będą dwa lata dłużej - czy to jednak rzeczywiście jest dla ich rozwoju w tym okresie najważniejsze? Czy zmiana otoczenia nie działa na nich pobudzająco i pozwala lepiej zaadaptować się do sytuacji wchodzenia w relacje w obcym otoczeniu? Czy w wieku 13-14 lat trzeba je trzymać pod kloszem? Nie podzielam też nadziei Autora na lepsze poznanie dzieci przez kadrę po przedłużeniu uczenia się dzieci. Jeśli nauczyciel nie potrafi poznać dzieci w ciągu roku pracy, nie pozna ich też w ciągu trzech czy czterech. Pamiętajmy, że dzieci będą zmieniać wychowawców i system uczenia w interwałach 1-(3?)4 i (4?)5-8 rok kształcenia. Więc też jakiejś większej stałości tu nie ma w porównaniu z dzisiejszym systemem 0(1)-3 i 4-6.
2) powrót 4-letnich liceów jest istotny, 'Ważnym argumentem na rzecz zmiany była też idea powrotu do czteroletnich liceów ogólnokształcących. Liceów, które powinny stać się inkubatorami polskiej inteligencji, szkołami z prawdziwego zdarzenia, w których uczniowie zdobywają szeroką wiedzę o sobie, świecie, o ludziach, miejscami, gdzie się zaprzyjaźniają, wychowawczo zakorzeniają, gdzie wchodzą w rozmaite relacje, a kadra ma szansę nad nimi pracować od strony dydaktycznej i wychowawczej'.
Nie rozumiem zachwytu nad przedłużeniem liceum z 3 do 4 lat. Nie znajduję w tym wywodzie żadnego argumentu za tym przedłużeniem. Naprawdę, jeśli w ciągu 3 lat szkoła nie potrafiła zrozumieć, zmotywować, zafascynować ucznia, to skąd nagle ma to zrobić w 4 lata! To znaczy, że teraz dzieci się nudziły 3 lata, a jak dołożymy im rok, to szkoła cudownie się zmieni???
3) Cytuję: 'Mimo że zasadą miało być niełączenie gimnazjów ze szkołami podstawowymi, to w znacznej części przypadków proces ich łączenia z podstawówkami już się dokonał. Ponadto na podstawie danych ministerialnych można zauważyć, że najlepsze wyniki osiągają te gimnazja, których obwód pokrywa się z obwodem szkoły podstawowej, czyli te, które są w zespołach, i te, które kooperują z podstawówką i są w jednym miejscu. Czyż to nie jest argument, żeby gimnazja zostały skonsumowane przez szkoły podstawowe?'
A jakiż to argument? Primo, chciałbym zobaczyć cytowane dane i ich metodykę badań, bo brzmią bardzo jako samosprawdzająca się przepowiednia. Fakt, że gimnazja są w zespołach z podstawówkami (60% w Polsce, 41% w Dolnośląskim) wskazuje na dobrą kooperację obu typów szkół. Ale nie na "skonsumowanie" jednych przez drugie. Może więc obecny system po prostu się sprawdza i dzieciom jest faktycznie łatwiej przejść w sprawdzonym środowisko do nowego etapu kształcenia - patrz wyżej - tylko jeśli tak jest, to po co to zmieniać? Nie widzę w tym żadnej wartości dodanej poza administracyjnym usprawnieniem systemu. Widzę natomiast wielką wadę dla dzieci - zahamowanie ich mobilności. Dziś po podstawówce same wybierają gimnazjum, mogą nie udawać się do gimnazjum rejonowego, jeśli zafascynuje ich specjalność innego. Ba!, mogą wyjechać z miejsca zamieszkania i już w gimnazjum zacząć naukę w innym miejscu - nie tylko z wsi do miast, ale też pomiędzy ośrodkami miejskimi. Ustalając 8-letnią szkołę powszechną skazujemy dzieci na 8 lat tej samej szkoły.
4) I tu argument demokratyczny: 'Nie spotkałem ani jednego sondażu, ani jednego badania, z którego by wynikało, że mniej niż połowa Polaków chciałaby likwidacji gimnazjów, czyli — mówiąc inaczej — zawsze więcej niż 50 proc., w praktyce 60, a nawet był taki czas, że 70 proc. respondentów opowiadało się za ich likwidacją. W demokracji ten argument, czyli głos opinii publicznej, ma znaczenie."
Nie rozumiem tego argumentu, bo nie ma on wartości merytorycznej. Zgaduję, że większość niż 70% Polaków zawsze nie będzie chciała płacić podatków, duuuża część łożyć na ZUS. I co z tego? Czy któraś władza odważy się pójść za tym głosem większości?
5) argument finansowy: 'W Polsce jest prawie 7,5 tys. gimnazjów, ale 60 proc. tych szkół funkcjonuje w zespołach, więc nie 7,5 tys., lecz jedynie 3 tys. dyrektorów straci swoje stanowiska. Mniej stanowisk dyrektorskich, wicedyrektorskich, sekretariatów oznacza zaoszczędzenie środków, pozostaną one w systemie."
Przykro mi, ale to demagogia. Jeśli mamy kierować się finansami - a nie merytoryczną wartością edukacji - to zwolnijmy w ogóle dyrektorów w gminach i ustalmy oberdyrektora gminnego, który będzie zarządzał z pomocą centralnego systemu elektronicznego - wyznaczanie zajęć, pensa etc, to wszystko da sie zrobić. Wystarczy jednak osoba administrująca w szkole jako końcówka systemu. Będzie taniej. W sumie - najtaniej będzie, jak skończymy kształcenie w wieku 13 lat, albo zaczniemy w wieku 10, ale czy to ma sens?
Dalej właściwie nie ma już argumentów za zmianą systemu, jest zapewnianie nauczycieli, że nie stracą na zmianach, podkreślanie, że cofnięcie się z kształcenia ukazującego zależności (przyroda) na rzecz podziału przedmiotów - fizyka, biologia, chemia z oddzielnymi programami - przyniesie więcej korzyści, podkreślanie znaczenia historii i rozszerzenia jej tradycyjnego, chronologicznego kursu w systemie repetycji (pełen kurs w szkole podstawowej, pełen w średniej)... Aha, wyjaśniło się, że IPN nie zatrudnia historyków :) 'Jeśli chodzi o przygotowanie kursu najnowszej historii Polski, zostało podpisane porozumienie między minister Anną Zalewską a Instytutem Pamięci Narodowej. Oprócz tego są zapraszani do współpracy historycy."
Uderza swoboda, z jaką kurator zgadza się na ideologizację nauczania: 'Szkoła nie może abdykować z funkcji wychowawczych, wpajania patriotyzmu, utożsamiania z naszą narodową wspólnotą. Ważne są etos pracy i przywiązanie do polskości. Dlatego nie może być rozbieżności między tym, co nauczyciel deklaruje, co mówi, do czego wzywa, a tym, co sam robi i jaką postawę prezentuje.' Nie wnikam, czy oznacza to, że mający inne niż obowiązujące poglądy władz nauczyciel powinien opuścić szkołę. Mam nadzieję, że to tylko lapsus wynikający z uniesienia Autora, które pozwoliło mu połączyć ideologię z wychowaniem. Ale jeśli nie, to wraz z powrotem do systemu 8+4 będziemy mieli powrót do wizji, w której nauczyciel jest przedłużeniem ideologicznego nauczania partii rządzącej. Nie zgadzam się na to i żałuję, że gdzieś to się przebija w analizowanym wystąpieniu.
Autor nalega na początku, by nie traktować obecnych działań MEN jako reformy, lecz jako zmianę, dobrą zmianę. Dostrzegam zmianę, zgadzam się, że nie jest to reforma. Nie zreformowano sposoby nauczania, cofnięto wskazówki bez specjalnego uzasadnienia merytorycznego. Nie zreformowano metodyki, kształcenia nauczycieli, podejścia do celów nauczania (zaklinanie rzeczywistości mówieniem o rezygnacji z testów to za mało) i - przede wszystkim - podejścia do dzieci. Ot, kolejny raz zmienia się dekoracje i naprawdę, nie widzę w przedstawionych wyżej argumentach żadnego uzasadnienia tej zmiany. Może będzie się łatwiej zarządzać oświatą - ubędzie 1/3 jednostek. Może starsi politycy i nauczyciele poczują, że wrócili w czasy swej młodości. Ale czy to zmieni cokolwiek w przyszłości naszych dzieci? Zmniejszy ich aktywność, mobilność i umiejętności przystosowawcze w relacjach społecznych. Nie widzę zachęt do wspierania kreatywności zapowiadanego przez Autora. W sumie po lekturze artykułu nie widzę sensu tej zmiany z punktu widzenia edukacji moich dzieci. Swoją edukację w szkołach wspominam obojętnie lub źle i nie bardzo rozumiem, jak powrót do tego systemu w czasach, które pędzą do przodu i wymagają wielkiej otwartości, elastyczności i umiejętności kreacji, miałby pomóc mojej trójce.
Pozostaje mieć nadzieję, że przy całym sztafażu zmian fundowanych nam przez władzę, dobrzy nauczyciele pozostaną dobrzy, że nikt nie będzie ich zwalniał z powodów ideologicznych. Może więcej musimy wziąć na siebie, pokazywać im szerszy, bardziej holistycznie traktowany świat, niż to, co chce im fundować szkoła. Ale szkoda mi szans na otwartą edukację. Szkoda wysiłku, jaki włożono w organizację dobrych zespołów nauczycieli. Szkoda lat, jakie poświęcono na stworzenie dobrze działających szkół, które właśnie się rozpadną. W imię czego? Nie potrafię zrozumieć.
1) obecny system jest zły, bo "rozrywa pewną ciągłość". Dzieci z trudem się zaprzyjaźniają, a obecny system wyrywa ich z tych przyjaźni, nie pozwala odpowiednio poznać kadrze młodzieży. Dlatego 8-letnia szkoła to zmieni.
No tak, to prawda, że dzieci razem będą dwa lata dłużej - czy to jednak rzeczywiście jest dla ich rozwoju w tym okresie najważniejsze? Czy zmiana otoczenia nie działa na nich pobudzająco i pozwala lepiej zaadaptować się do sytuacji wchodzenia w relacje w obcym otoczeniu? Czy w wieku 13-14 lat trzeba je trzymać pod kloszem? Nie podzielam też nadziei Autora na lepsze poznanie dzieci przez kadrę po przedłużeniu uczenia się dzieci. Jeśli nauczyciel nie potrafi poznać dzieci w ciągu roku pracy, nie pozna ich też w ciągu trzech czy czterech. Pamiętajmy, że dzieci będą zmieniać wychowawców i system uczenia w interwałach 1-(3?)4 i (4?)5-8 rok kształcenia. Więc też jakiejś większej stałości tu nie ma w porównaniu z dzisiejszym systemem 0(1)-3 i 4-6.
2) powrót 4-letnich liceów jest istotny, 'Ważnym argumentem na rzecz zmiany była też idea powrotu do czteroletnich liceów ogólnokształcących. Liceów, które powinny stać się inkubatorami polskiej inteligencji, szkołami z prawdziwego zdarzenia, w których uczniowie zdobywają szeroką wiedzę o sobie, świecie, o ludziach, miejscami, gdzie się zaprzyjaźniają, wychowawczo zakorzeniają, gdzie wchodzą w rozmaite relacje, a kadra ma szansę nad nimi pracować od strony dydaktycznej i wychowawczej'.
Nie rozumiem zachwytu nad przedłużeniem liceum z 3 do 4 lat. Nie znajduję w tym wywodzie żadnego argumentu za tym przedłużeniem. Naprawdę, jeśli w ciągu 3 lat szkoła nie potrafiła zrozumieć, zmotywować, zafascynować ucznia, to skąd nagle ma to zrobić w 4 lata! To znaczy, że teraz dzieci się nudziły 3 lata, a jak dołożymy im rok, to szkoła cudownie się zmieni???
3) Cytuję: 'Mimo że zasadą miało być niełączenie gimnazjów ze szkołami podstawowymi, to w znacznej części przypadków proces ich łączenia z podstawówkami już się dokonał. Ponadto na podstawie danych ministerialnych można zauważyć, że najlepsze wyniki osiągają te gimnazja, których obwód pokrywa się z obwodem szkoły podstawowej, czyli te, które są w zespołach, i te, które kooperują z podstawówką i są w jednym miejscu. Czyż to nie jest argument, żeby gimnazja zostały skonsumowane przez szkoły podstawowe?'
A jakiż to argument? Primo, chciałbym zobaczyć cytowane dane i ich metodykę badań, bo brzmią bardzo jako samosprawdzająca się przepowiednia. Fakt, że gimnazja są w zespołach z podstawówkami (60% w Polsce, 41% w Dolnośląskim) wskazuje na dobrą kooperację obu typów szkół. Ale nie na "skonsumowanie" jednych przez drugie. Może więc obecny system po prostu się sprawdza i dzieciom jest faktycznie łatwiej przejść w sprawdzonym środowisko do nowego etapu kształcenia - patrz wyżej - tylko jeśli tak jest, to po co to zmieniać? Nie widzę w tym żadnej wartości dodanej poza administracyjnym usprawnieniem systemu. Widzę natomiast wielką wadę dla dzieci - zahamowanie ich mobilności. Dziś po podstawówce same wybierają gimnazjum, mogą nie udawać się do gimnazjum rejonowego, jeśli zafascynuje ich specjalność innego. Ba!, mogą wyjechać z miejsca zamieszkania i już w gimnazjum zacząć naukę w innym miejscu - nie tylko z wsi do miast, ale też pomiędzy ośrodkami miejskimi. Ustalając 8-letnią szkołę powszechną skazujemy dzieci na 8 lat tej samej szkoły.
4) I tu argument demokratyczny: 'Nie spotkałem ani jednego sondażu, ani jednego badania, z którego by wynikało, że mniej niż połowa Polaków chciałaby likwidacji gimnazjów, czyli — mówiąc inaczej — zawsze więcej niż 50 proc., w praktyce 60, a nawet był taki czas, że 70 proc. respondentów opowiadało się za ich likwidacją. W demokracji ten argument, czyli głos opinii publicznej, ma znaczenie."
Nie rozumiem tego argumentu, bo nie ma on wartości merytorycznej. Zgaduję, że większość niż 70% Polaków zawsze nie będzie chciała płacić podatków, duuuża część łożyć na ZUS. I co z tego? Czy któraś władza odważy się pójść za tym głosem większości?
5) argument finansowy: 'W Polsce jest prawie 7,5 tys. gimnazjów, ale 60 proc. tych szkół funkcjonuje w zespołach, więc nie 7,5 tys., lecz jedynie 3 tys. dyrektorów straci swoje stanowiska. Mniej stanowisk dyrektorskich, wicedyrektorskich, sekretariatów oznacza zaoszczędzenie środków, pozostaną one w systemie."
Przykro mi, ale to demagogia. Jeśli mamy kierować się finansami - a nie merytoryczną wartością edukacji - to zwolnijmy w ogóle dyrektorów w gminach i ustalmy oberdyrektora gminnego, który będzie zarządzał z pomocą centralnego systemu elektronicznego - wyznaczanie zajęć, pensa etc, to wszystko da sie zrobić. Wystarczy jednak osoba administrująca w szkole jako końcówka systemu. Będzie taniej. W sumie - najtaniej będzie, jak skończymy kształcenie w wieku 13 lat, albo zaczniemy w wieku 10, ale czy to ma sens?
Dalej właściwie nie ma już argumentów za zmianą systemu, jest zapewnianie nauczycieli, że nie stracą na zmianach, podkreślanie, że cofnięcie się z kształcenia ukazującego zależności (przyroda) na rzecz podziału przedmiotów - fizyka, biologia, chemia z oddzielnymi programami - przyniesie więcej korzyści, podkreślanie znaczenia historii i rozszerzenia jej tradycyjnego, chronologicznego kursu w systemie repetycji (pełen kurs w szkole podstawowej, pełen w średniej)... Aha, wyjaśniło się, że IPN nie zatrudnia historyków :) 'Jeśli chodzi o przygotowanie kursu najnowszej historii Polski, zostało podpisane porozumienie między minister Anną Zalewską a Instytutem Pamięci Narodowej. Oprócz tego są zapraszani do współpracy historycy."
Uderza swoboda, z jaką kurator zgadza się na ideologizację nauczania: 'Szkoła nie może abdykować z funkcji wychowawczych, wpajania patriotyzmu, utożsamiania z naszą narodową wspólnotą. Ważne są etos pracy i przywiązanie do polskości. Dlatego nie może być rozbieżności między tym, co nauczyciel deklaruje, co mówi, do czego wzywa, a tym, co sam robi i jaką postawę prezentuje.' Nie wnikam, czy oznacza to, że mający inne niż obowiązujące poglądy władz nauczyciel powinien opuścić szkołę. Mam nadzieję, że to tylko lapsus wynikający z uniesienia Autora, które pozwoliło mu połączyć ideologię z wychowaniem. Ale jeśli nie, to wraz z powrotem do systemu 8+4 będziemy mieli powrót do wizji, w której nauczyciel jest przedłużeniem ideologicznego nauczania partii rządzącej. Nie zgadzam się na to i żałuję, że gdzieś to się przebija w analizowanym wystąpieniu.
Autor nalega na początku, by nie traktować obecnych działań MEN jako reformy, lecz jako zmianę, dobrą zmianę. Dostrzegam zmianę, zgadzam się, że nie jest to reforma. Nie zreformowano sposoby nauczania, cofnięto wskazówki bez specjalnego uzasadnienia merytorycznego. Nie zreformowano metodyki, kształcenia nauczycieli, podejścia do celów nauczania (zaklinanie rzeczywistości mówieniem o rezygnacji z testów to za mało) i - przede wszystkim - podejścia do dzieci. Ot, kolejny raz zmienia się dekoracje i naprawdę, nie widzę w przedstawionych wyżej argumentach żadnego uzasadnienia tej zmiany. Może będzie się łatwiej zarządzać oświatą - ubędzie 1/3 jednostek. Może starsi politycy i nauczyciele poczują, że wrócili w czasy swej młodości. Ale czy to zmieni cokolwiek w przyszłości naszych dzieci? Zmniejszy ich aktywność, mobilność i umiejętności przystosowawcze w relacjach społecznych. Nie widzę zachęt do wspierania kreatywności zapowiadanego przez Autora. W sumie po lekturze artykułu nie widzę sensu tej zmiany z punktu widzenia edukacji moich dzieci. Swoją edukację w szkołach wspominam obojętnie lub źle i nie bardzo rozumiem, jak powrót do tego systemu w czasach, które pędzą do przodu i wymagają wielkiej otwartości, elastyczności i umiejętności kreacji, miałby pomóc mojej trójce.
Pozostaje mieć nadzieję, że przy całym sztafażu zmian fundowanych nam przez władzę, dobrzy nauczyciele pozostaną dobrzy, że nikt nie będzie ich zwalniał z powodów ideologicznych. Może więcej musimy wziąć na siebie, pokazywać im szerszy, bardziej holistycznie traktowany świat, niż to, co chce im fundować szkoła. Ale szkoda mi szans na otwartą edukację. Szkoda wysiłku, jaki włożono w organizację dobrych zespołów nauczycieli. Szkoda lat, jakie poświęcono na stworzenie dobrze działających szkół, które właśnie się rozpadną. W imię czego? Nie potrafię zrozumieć.
piątek, 7 października 2016
Podział społeczeństwa, władza i edukacja, czyli zmienność świata tego
Ciekawe dane o bardzo silnej korelacji między wykształceniem głosujących w GB i USA a poparciem dla Brexitu i D. Trumpa. Mniejsza o pewną ich oczywistość (większość osób z wyższym wykształceniem przeciw, większość bez wyższego wykształcenia - za). Istotniejsze, że w obu przypadkach istnieje głęboka przepaść między wyborami mniej i bardziej wykształconych, około 75% z każdej grupy podejmowała decyzje odmienne od decyzji grupy przeciwnej. To znaczy, że ich światopogląd, w tym ten jego fragment, który wyrażał się poprzez głosowanie nad sprawami publicznymi, był skorelowany z wykształceniem, a może raczej - formacją mentalną uzyskaną poprzez pobyt w szkole konkretnego szczebla. Autor z The Guardian sugeruje relację mniej lat w szkole - bardziej autorytarny światopogląd, więcej lat - bardziej liberalny. Co by oznaczało, że czeka nas długo, autorytarna zima, bo wmontowane w demokrację hamulce konstytucyjne - jak pokazuje przykład Polski - można sprawnie rozmontować i to nawet bez większego nakładu wysiłku, jedynie dystrybuując propagandę i nakłady na wsparcie socjalne dla uboższej części społeczeństwa.
Ale rzecz nie wydaje się taka prosta. Spójrzmy bowiem na wyniki wyborów prezydenckich w Polsce w 2015 r. Owszem, większość osób z wykształceniem podstawowym i zawodowym wsparła prezydenta Dudę. Ale już w kategorii wykształcenia średniego i wyższego nie ma tej zależności w odniesieniu do prezydenta Komorowskiego. W pierwszej turze znaczącą ilość głosów pozyskał Paweł Kukiz, Andrzej Duda bliski zaś był prezydentowi Komorowskiemu. W wyborach parlamentarnych znów większość w każdej grupie wykształcenia miała partia PiS, choć prawdą jest, że w grupie z wykształceniem średnim i wyższym uzyskała najmniejszą przewagę nad PO. Oba wyniki mnie mogą cieszyć - pokazują zróżnicowanie poglądów, ale i spójność społeczną ponad podziałami klasowo-edukacyjnymi.
Tyle, że świat się zmienia. W chwili obecnej polaryzacja społeczno-polityczna wydaje się być dużo, dużo większa, niż jeszcze przed rokiem. Według raportu CBOS z tego roku "Dla oceny działań partii rządzącej istotne znaczenie ma status społeczno-ekonomiczny respondentów. Najwięcej krytyków znajdują one wśród osób z wyższym wykształceniem (56%) oraz badanych o miesięcznych dochodach per capita w wysokości 2000 zł i więcej (62%). Im niższy poziom wykształcenia i im niższe dochody, tym słabsza dezaprobata. Wśród osób z wykształceniem podstawowym i zasadniczym zawodowym oraz wśród średnio sytuowanych polityka obecnych władz ma więcej zwolenników niż przeciwników. Do osób najczęściej popierających politykę PiS należą rolnicy (58%). (s. 11)". Jednocześnie "Poparcie dla działalności Komitetu Obrony Demokracji (w mniej lub bardziej zdecydowany sposób) deklaruje ogółem 46% badanych, a dla działań Prawa i Sprawiedliwości – 42%." (s. 13). Kilka punktów w tą lub tą jest bez znaczenia, ważniejsze jest samo podzielenie społeczeństwa na dwie przeciwstawne, mocno zakorzenione w warunkach ekonomicznych grupy. Naturalne dla władz - sądząc z minionych miesięcy - będzie dążenie do osłabienie grupy przeciwników: podnoszenie podatków, zmniejszanie liczby osób o wyższym wykształceniu, wspieranie silniejszej liczebnie grupy o niższym statusie materialnym i rozbudzanie przekonania o immanentnym, ideologicznym konflikcie między obu grupami. W którym to konflikcie - jak wykazał jasno spór o ustawę "aborcyjną" - jedynym pewnym i przewidującym przyszłość strażnikiem interesów osób o konserwatywnych poglądach będzie Jarosław Kaczyński. Dla którego przekonanie o podziale społeczności i konieczności utrzymania tego podziału wydaje się naturalne.
Osobiście uważam wprowadzanie i utrwalanie tych podziałów za głęboko szkodliwe. Skupiają bowiem uwagę społeczeństwa na problemach wskazanych przez polityków, a więc i receptach krótkookresowych, z brakiem podstawowej refleksji nad skutkami długookresowymi działań politycznych. Nie są to jednak podziały długotrwałe, niemożliwe do zapośredniczenia. Jeszcze. Gorzej, jeśli względy polityczne doprowadzą do utrwalenia wartościowań i wzajemnych niechęci obu grup społecznych. Gorzej, jeśli narośnie przekonanie, że rozwój jest czymś złym, podejrzanym. Wtedy wpadniemy w spiralę złudy i przemocy. Musimy zrobić wszystko, żeby tego uniknąć. Takie jest nasze powołanie.
Ale rzecz nie wydaje się taka prosta. Spójrzmy bowiem na wyniki wyborów prezydenckich w Polsce w 2015 r. Owszem, większość osób z wykształceniem podstawowym i zawodowym wsparła prezydenta Dudę. Ale już w kategorii wykształcenia średniego i wyższego nie ma tej zależności w odniesieniu do prezydenta Komorowskiego. W pierwszej turze znaczącą ilość głosów pozyskał Paweł Kukiz, Andrzej Duda bliski zaś był prezydentowi Komorowskiemu. W wyborach parlamentarnych znów większość w każdej grupie wykształcenia miała partia PiS, choć prawdą jest, że w grupie z wykształceniem średnim i wyższym uzyskała najmniejszą przewagę nad PO. Oba wyniki mnie mogą cieszyć - pokazują zróżnicowanie poglądów, ale i spójność społeczną ponad podziałami klasowo-edukacyjnymi.
Tyle, że świat się zmienia. W chwili obecnej polaryzacja społeczno-polityczna wydaje się być dużo, dużo większa, niż jeszcze przed rokiem. Według raportu CBOS z tego roku "Dla oceny działań partii rządzącej istotne znaczenie ma status społeczno-ekonomiczny respondentów. Najwięcej krytyków znajdują one wśród osób z wyższym wykształceniem (56%) oraz badanych o miesięcznych dochodach per capita w wysokości 2000 zł i więcej (62%). Im niższy poziom wykształcenia i im niższe dochody, tym słabsza dezaprobata. Wśród osób z wykształceniem podstawowym i zasadniczym zawodowym oraz wśród średnio sytuowanych polityka obecnych władz ma więcej zwolenników niż przeciwników. Do osób najczęściej popierających politykę PiS należą rolnicy (58%). (s. 11)". Jednocześnie "Poparcie dla działalności Komitetu Obrony Demokracji (w mniej lub bardziej zdecydowany sposób) deklaruje ogółem 46% badanych, a dla działań Prawa i Sprawiedliwości – 42%." (s. 13). Kilka punktów w tą lub tą jest bez znaczenia, ważniejsze jest samo podzielenie społeczeństwa na dwie przeciwstawne, mocno zakorzenione w warunkach ekonomicznych grupy. Naturalne dla władz - sądząc z minionych miesięcy - będzie dążenie do osłabienie grupy przeciwników: podnoszenie podatków, zmniejszanie liczby osób o wyższym wykształceniu, wspieranie silniejszej liczebnie grupy o niższym statusie materialnym i rozbudzanie przekonania o immanentnym, ideologicznym konflikcie między obu grupami. W którym to konflikcie - jak wykazał jasno spór o ustawę "aborcyjną" - jedynym pewnym i przewidującym przyszłość strażnikiem interesów osób o konserwatywnych poglądach będzie Jarosław Kaczyński. Dla którego przekonanie o podziale społeczności i konieczności utrzymania tego podziału wydaje się naturalne.
Osobiście uważam wprowadzanie i utrwalanie tych podziałów za głęboko szkodliwe. Skupiają bowiem uwagę społeczeństwa na problemach wskazanych przez polityków, a więc i receptach krótkookresowych, z brakiem podstawowej refleksji nad skutkami długookresowymi działań politycznych. Nie są to jednak podziały długotrwałe, niemożliwe do zapośredniczenia. Jeszcze. Gorzej, jeśli względy polityczne doprowadzą do utrwalenia wartościowań i wzajemnych niechęci obu grup społecznych. Gorzej, jeśli narośnie przekonanie, że rozwój jest czymś złym, podejrzanym. Wtedy wpadniemy w spiralę złudy i przemocy. Musimy zrobić wszystko, żeby tego uniknąć. Takie jest nasze powołanie.
sobota, 1 października 2016
Prywatne, ale za pieniędze podatników?
Kolejne wypowiedzi pana ministra Gowina budzą coraz większą moją konsternację. Tym razem - cytuję za DGP: 'podczas inauguracji w niepublicznej szkole wyższej - Akademii Leona Koźmińskiego w Warszawie - powiedział, że ALK należy do sektora uczelni, które "na pewno nie mają w Polsce równych szans konkurencji". Zdaniem ministra to, że studia stacjonarne na uczelniach niepublicznych nie są dofinansowane z budżetu państwa, jest stratą dla całego sektora szkolnictwa wyższego w Polsce.' I to jest prawda - ale jakby nie do końca. Po pierwsze primo nikt nie miał podobnych dylematów w sektorze prywatnym, gdy w latach 90. i początku XXI w. pieniądze płynęły szeroką strugą. Minimum nakładów na wsparcie dla studentów, brak - lub minimum - na badania, podkupywanie kadry z uczelni państwowych bądź wręcz - a ten proceder żywy jest do dziś - wspieranie się kadrą tych uczelni przez zatrudnianie na 'umowach zleceniach/o dzieło', ulgowe traktowanie przez kolejne wizytacje PKA i obchodzenie standardów kształcenia... Można wyliczać długo - tylko po co? Secundo - sektor prywatny, nawet najlepsze uczelnie, nie mają żadnego interesu we wspieraniu kosztochłonnych badań naukowych i nie robią tego. Nawet najlepsze bytują w sferze lekkiej humanistyki bazując na badaczach wykształconych w środowisku uczelni państwowych. No i tertio - nie rozumiem, na czym miałaby polegać 'prywatność' sektora prywatnego, jeśli kształcenie w nim miałoby być dotowane tak samo, jak w sektorze państwowym. W kontekście punktu 1 i 2 - jakież byłoby to równouprawnienie sektorów? Jeśli mamy mówić o równouprawnieniu, to zwolnijmy cały sektor państwowych uczelni wyższych z podlegania ustawie o finansach publicznych, konsekwentnie z ustawy o zamówieniach publicznych, lekce sobie ważmy prawo o szkolnictwie wyższym z jego zapisami o minimach kadrowych, dokumentach potrzebnych do utworzenia kierunków itp., itd. No i wreszcie - pozwólmy swobodnie pobierać opłaty za kształcenie identycznie, jak w uczelniach prywatnych.
Prywatne szkolnictwo wyższe od dekad jest pod specjalną ochroną ułomnego prawa dając w większości przypadków nienajlepsze wykształcenie, zabierając czas i energię niedofinansowanych pracowników sektora publicznego i szkodząc całemu szkolnictwu wyższemu. Jeśli ktoś chce równości to niech a) znacjonalizuje najlepsze szkoły prywatne lub b) da równe warunki do konkurowania z nimi szkolnictwu publicznemu.
W chwili obecnej odbieram słowa pana Ministra jako wynikające ze złego poinformowania (dość kłopotliwe dla mnie było czytanie refleksji pana Ministra o rankingach w kontekście rzekomej nieuczciwej konkurencji szkół państwowych) i niestety oddziaływania potężnego i wpływowego lobby właścicieli prywatnych biznesów, które chcą przetrwać ciężkie czasy za pieniądze podatników. Jeśli tak się stanie, to podobnie jak w przypadku nowego algorytmu szkodę największą poniesie społeczeństwo, a zysk z kasy państwa zanotują prywatni przedsiębiorcy.
Prywatne szkolnictwo wyższe od dekad jest pod specjalną ochroną ułomnego prawa dając w większości przypadków nienajlepsze wykształcenie, zabierając czas i energię niedofinansowanych pracowników sektora publicznego i szkodząc całemu szkolnictwu wyższemu. Jeśli ktoś chce równości to niech a) znacjonalizuje najlepsze szkoły prywatne lub b) da równe warunki do konkurowania z nimi szkolnictwu publicznemu.
W chwili obecnej odbieram słowa pana Ministra jako wynikające ze złego poinformowania (dość kłopotliwe dla mnie było czytanie refleksji pana Ministra o rankingach w kontekście rzekomej nieuczciwej konkurencji szkół państwowych) i niestety oddziaływania potężnego i wpływowego lobby właścicieli prywatnych biznesów, które chcą przetrwać ciężkie czasy za pieniądze podatników. Jeśli tak się stanie, to podobnie jak w przypadku nowego algorytmu szkodę największą poniesie społeczeństwo, a zysk z kasy państwa zanotują prywatni przedsiębiorcy.
Prywatne, ale za pieniędzy podatników?
Kolejne wypowiedzi pana ministra Gowina budzą coraz większą moją konsternację. Tym razem - cytuję za DGP: 'podczas inauguracji w niepublicznej szkole wyższej - Akademii Leona Koźmińskiego w Warszawie - powiedział, że ALK należy do sektora uczelni, które "na pewno nie mają w Polsce równych szans konkurencji". Zdaniem ministra to, że studia stacjonarne na uczelniach niepublicznych nie są dofinansowane z budżetu państwa, jest stratą dla całego sektora szkolnictwa wyższego w Polsce.' I to jest prawda - ale jakby nie do końca. Po pierwsze primo nikt nie miał podobnych dylematów w sektorze prywatnym, gdy w latach 90. i początku XXI w. pieniądze płynęły szeroką strugą. Minimum nakładów na wsparcie dla studentów, brak - lub minimum - na badania, podkupywanie kadry z uczelni państwowych bądź wręcz - a ten proceder żywy jest do dziś - wspieranie się kadrą tych uczelni przez zatrudnianie na 'umowach zleceniach/o dzieło', ulgowe traktowanie przez kolejne wizytacje PKA i obchodzenie standardów kształcenia... Można wyliczać długo - tylko po co? Secundo - sektor prywatny, nawet najlepsze uczelnie, nie mają żadnego interesu we wspieraniu kosztochłonnych badań naukowych i nie robią tego. Nawet najlepsze bytują w sferze lekkiej humanistyki bazując na badaczach wykształconych w środowisku uczelni państwowych. No i tertio - nie rozumiem, na czym miałaby polegać 'prywatność' sektora prywatnego, jeśli kształcenie w nim miałoby być dotowane tak samo, jak w sektorze państwowym. W kontekście punktu 1 i 2 - jakież byłoby to równouprawnienie sektorów? Jeśli mamy mówić o równouprawnieniu, to zwolnijmy cały sektor państwowych uczelni wyższych z podlegania ustawie o finansach publicznych, konsekwentnie z ustawy o zamówieniach publicznych, lekce sobie ważmy prawo o szkolnictwie wyższym z jego zapisami o minimach kadrowych, dokumentach potrzebnych do utworzenia kierunków itp., itd. No i wreszcie - pozwólmy swobodnie pobierać opłaty za kształcenie identycznie, jak w uczelniach prywatnych.
Prywatne szkolnictwo wyższe od dekad jest pod specjalną ochroną ułomnego prawa dając w większości przypadków nienajlepsze wykształcenie, zabierając czas i energię niedofinansowanych pracowników sektora publicznego i szkodząc całemu szkolnictwu wyższemu. Jeśli ktoś chce równości to niech a) znacjonalizuje najlepsze szkoły prywatne lub b) da równe warunki do konkurowania z nimi szkolnictwu publicznemu.
W chwili obecnej odbieram słowa pana Ministra jako wynikające ze złego poinformowania (dość kłopotliwe dla mnie było czytanie refleksji pana Ministra o rankingach w kontekście rzekomej nieuczciwej konkurencji szkół państwowych) i niestety oddziaływania potężnego i wpływowego lobby właścicieli prywatnych biznesów, które chcą przetrwać ciężkie czasy za pieniądze podatników. Jeśli tak się stanie, to podobnie jak w przypadku nowego algorytmu szkodę największą poniesie społeczeństwo, a zysk z kasy państwa zanotują prywatni przedsiębiorcy.
Prywatne szkolnictwo wyższe od dekad jest pod specjalną ochroną ułomnego prawa dając w większości przypadków nienajlepsze wykształcenie, zabierając czas i energię niedofinansowanych pracowników sektora publicznego i szkodząc całemu szkolnictwu wyższemu. Jeśli ktoś chce równości to niech a) znacjonalizuje najlepsze szkoły prywatne lub b) da równe warunki do konkurowania z nimi szkolnictwu publicznemu.
W chwili obecnej odbieram słowa pana Ministra jako wynikające ze złego poinformowania (dość kłopotliwe dla mnie było czytanie refleksji pana Ministra o rankingach w kontekście rzekomej nieuczciwej konkurencji szkół państwowych) i niestety oddziaływania potężnego i wpływowego lobby właścicieli prywatnych biznesów, które chcą przetrwać ciężkie czasy za pieniądze podatników. Jeśli tak się stanie, to podobnie jak w przypadku nowego algorytmu szkodę największą poniesie społeczeństwo, a zysk z kasy państwa zanotują prywatni przedsiębiorcy.
czwartek, 29 września 2016
Nowy sposób finansowania uczelni wyższych - antysocjalna rewolucja w imię sektora prywatnego
MNiSW poddało właśnie konsultacjom - pomińmy tempo i formę - propozycję nowego algorytmu dla dotacji bazowej, czyli sposobu wyliczania podstawowych kwot pokrywających fundusz płac i niektóre stałe wydatki uczelni. W największym skrócie zmniejsza on znaczenie stałej przeniesienia, czyli kwoty gwarantowanej uczelni niezależnie od pozostałych wskaźników, zmniejsza znaczenie zatrudniania zagranicznych profesorów wizytujących, zmniejsza znaczenie przyjeżdżających studentów zagranicznych, premiuje wprowadzenie ściśle określonej relacji między liczbą studentów a liczbą pracowników, premiuje posiadanie wydziałów kategorii A+ i A, relatywnie premiuje wysyłanie studentów na krótkie wyjazdy dokształcające zagranicę, bardzo mocno premiuje udział w międzynarodowych - w sensie: finansowanych przez organizacje międzynarodowe - projektach badawczych realizowanych w ramach tzw. Horyzontu 2020.
W jednym algorytmie zawarto dużo pomysłów o skomplikowanych i chyba jednak trudnych do przewidzenia skutkach. Co gorsza, zmiany wprowadzane nowym algorytmem mogą uderzyć nagle (od 01.01.2017 r.) uczelnie do tej pory, od kilkunastu lat finansowane według innych założeń. A zatem - rewolucja, zamiast ewolucji.
Największe znaczenie ma wprowadzenie wskaźnika jakości kształcenia. Przyjęto, że uczelnie powinny posiadać dość sztywną relację między liczbą pracowników naukowo-dydaktycznych i dydaktycznych a studentami wszystkich trybów (dzienne, wieczorowe i zaoczne) oraz stopni (licencjat, magisterskie, doktoranckie) równą 1:12 z odchyleniem +/- 1. Co to oznacza? Że zarówno większa liczba studentów wobec pracowników jak i mniejsza (sic!) jest bardzo mocno niekorzystna dla budżetu uniwersytetu.
a) nie ma zachęty do tworzenia 'elitarnych', badawczych uczelni, skoro wskaźnik poniżej 1:11 uderza w finanse uczelni;
b) zrównanie wszystkich trybów studiów spowoduje na uczelniach przyjmujących dużo studentów naturalną presję na minimalizowanie naboru na studia dzienne. Skoro musimy zachować sztywny stosunek 1:12, to lepiej mieć 10 zaocznych i 2 dziennych, bo tych 10 zaocznych przyniesie nam dodatkowe pieniądze - obok dotacji budżetowej;
c) ograniczenie liczby studentów na uczelniach w ten sposób może zwiększyć bazę rekrutacyjną uczelni prywatnych (surprise, surprise) pomagając im utrzymać się przy życiu;
d) radykalnie uderzy w dostępność studiów dla osób pozbawionych możliwości płacenia za studia. Uczelnie wprowadzą zapewne przyjmowanie na studia dzienne według kryteriów punktowych (matura) lub egzaminy zewnętrzne, co uprzywilejowuje młodzież z dużych ośrodków miejskich i lepiej sytuowanych rodzin, uderzając w młodzież nie mającą dostępu na etapie szkół podstawowej i średniej do lepszej jakości kształcenia.
W tym kontekście można uznać proponowaną zmianę za mało przemyślaną społecznie. Natomiast brak możliwości profilowania uczelni w kierunku uczelni badawczych sprawia, że wprowadzany mechanizm jest mało zrozumiały i premiuje jedną, dość niejasno przyjętą relację.
Współczynnik jakości badań - czyli premie za posiadanie wydziałów A i A+ oraz kary za posiadanie wydziałów C i B to niewątpliwie dobry ruch. Można się zastanawiać tylko, czy wagi - A = 1, A+ = 1,5, B = 0,7 i C = 0,4 są właściwe. Bardziej bowiem opłaca się inwestować w podniesienie C do A niż A do A+. Ale biorąc pod uwagę arbitralność przyszłej parametryzacji - może to i lepiej, że mamy bardziej 'spłaszczoną' wizję jakości, z premiowaniem głównie za posiadanie równego poziomu A. Dodam tylko, że rozbawił mnie fragment uzasadnienia mówiący o wysokiej jakości procedurze (zwłaszcza przyszłej) i powszechnym uznaniu parametryzacji przez środowisko naukowe. Ale to osobna kwestia.
Niepokoi osłabienie znaczenia zatrudniania zagranicznych profesorów 'wizytujących', zrównanie znaczenia studentów przyjeżdżających na uczelnie z zagranicy z wyjeżdżającymi z uczelni oraz stosunkowo małe podniesienie znaczenia studentów zagranicznych studiujących regularnie, w pełnym zakresie na uczelniach. Wydaje się, że właśnie liczba tych ostatnich świadczy o randze uczelni, w pewnym stopniu też (choć tu dużą rolę odgrywa atrakcyjność turystyczna) liczba studentów przyjeżdżających na wymianę. Natomiast liczba wyjeżdżających to niejasny dla mnie wskaźnik - wyjeżdżają, bo jest dobra współpraca zagraniczna, czy uciekają, by kształcić się gdziekolwiek poza własną uczelnią? Dodać trzeba też, że wskaźnik umiędzynarodowienia odnosi się wyłącznie do kształcenia. Nie ma tu żadnego czynnika naukowego.
Pojawia się on w ocenie grantów, w tak zwanym wskaźniku badawczym. Duże, moim zdaniem nadmierne znaczenie (waga = 4) przypisuje się grantom ERC w programie Horyzont 2020. Uwiązanie wskaźnika do typu konkursu jest zjawiskiem o niejasnych skutkach. Warunki Horyzontu 2020 są wyjątkowo nieprzyjazne dla badaczy w polskich warunkach finansowania uczestnictwa. A skutki naukowe trudne są do przewidzenia. Nie mam nic przeciwko pozyskiwaniu grantów, zwłaszcza zagranicznych, bo odciąża to rodzimy budżet na naukę - ale to czysto księgowy punkt widzenia. Z rozwojem nauki nie ma wiele wspólnego. Dobrym posunięciem jest premiowanie zarówno bycia liderem, jak i uczestnikiem konsorcjum. To może pomóc w rozwijaniu współpracy międzynarodowej polskich uczelni. Generalnie jednak to nie jest wskaźnik badawczy - to wskaźnik księgowy, mający przynieść ulgę budżetowi państwa zmniejszając nacisk badaczy na finansowanie ich aktywności z środków państwa polskiego.
Jak więc podsumować proponowane zmiany? Za dużo rzeczy na raz, za dużo rewolucji w delikatnym środowisku o kluczowym znaczeniu dla rozwoju społecznego. Za dużo ulegania lobbingowi sektora prywatnego. Bo na pewno są to zmiany korzystne dla uczelni prywatnych, a biorąc pod uwagę terapię szokową sugerowaną uczelniom państwowym - dla budżetu państwa (spadek nakładów na uczelnie wyższe). Z kolei niedopracowanie wskaźnika jakości kształcenia może mieć dramatyczne skutki społeczne. Źle będzie, jeśli w tej formie wskaźnik księgowo-lobbistyczny zadecyduje o przyszłości edukacji i nauki w Polsce.
W jednym algorytmie zawarto dużo pomysłów o skomplikowanych i chyba jednak trudnych do przewidzenia skutkach. Co gorsza, zmiany wprowadzane nowym algorytmem mogą uderzyć nagle (od 01.01.2017 r.) uczelnie do tej pory, od kilkunastu lat finansowane według innych założeń. A zatem - rewolucja, zamiast ewolucji.
Największe znaczenie ma wprowadzenie wskaźnika jakości kształcenia. Przyjęto, że uczelnie powinny posiadać dość sztywną relację między liczbą pracowników naukowo-dydaktycznych i dydaktycznych a studentami wszystkich trybów (dzienne, wieczorowe i zaoczne) oraz stopni (licencjat, magisterskie, doktoranckie) równą 1:12 z odchyleniem +/- 1. Co to oznacza? Że zarówno większa liczba studentów wobec pracowników jak i mniejsza (sic!) jest bardzo mocno niekorzystna dla budżetu uniwersytetu.
a) nie ma zachęty do tworzenia 'elitarnych', badawczych uczelni, skoro wskaźnik poniżej 1:11 uderza w finanse uczelni;
b) zrównanie wszystkich trybów studiów spowoduje na uczelniach przyjmujących dużo studentów naturalną presję na minimalizowanie naboru na studia dzienne. Skoro musimy zachować sztywny stosunek 1:12, to lepiej mieć 10 zaocznych i 2 dziennych, bo tych 10 zaocznych przyniesie nam dodatkowe pieniądze - obok dotacji budżetowej;
c) ograniczenie liczby studentów na uczelniach w ten sposób może zwiększyć bazę rekrutacyjną uczelni prywatnych (surprise, surprise) pomagając im utrzymać się przy życiu;
d) radykalnie uderzy w dostępność studiów dla osób pozbawionych możliwości płacenia za studia. Uczelnie wprowadzą zapewne przyjmowanie na studia dzienne według kryteriów punktowych (matura) lub egzaminy zewnętrzne, co uprzywilejowuje młodzież z dużych ośrodków miejskich i lepiej sytuowanych rodzin, uderzając w młodzież nie mającą dostępu na etapie szkół podstawowej i średniej do lepszej jakości kształcenia.
W tym kontekście można uznać proponowaną zmianę za mało przemyślaną społecznie. Natomiast brak możliwości profilowania uczelni w kierunku uczelni badawczych sprawia, że wprowadzany mechanizm jest mało zrozumiały i premiuje jedną, dość niejasno przyjętą relację.
Współczynnik jakości badań - czyli premie za posiadanie wydziałów A i A+ oraz kary za posiadanie wydziałów C i B to niewątpliwie dobry ruch. Można się zastanawiać tylko, czy wagi - A = 1, A+ = 1,5, B = 0,7 i C = 0,4 są właściwe. Bardziej bowiem opłaca się inwestować w podniesienie C do A niż A do A+. Ale biorąc pod uwagę arbitralność przyszłej parametryzacji - może to i lepiej, że mamy bardziej 'spłaszczoną' wizję jakości, z premiowaniem głównie za posiadanie równego poziomu A. Dodam tylko, że rozbawił mnie fragment uzasadnienia mówiący o wysokiej jakości procedurze (zwłaszcza przyszłej) i powszechnym uznaniu parametryzacji przez środowisko naukowe. Ale to osobna kwestia.
Niepokoi osłabienie znaczenia zatrudniania zagranicznych profesorów 'wizytujących', zrównanie znaczenia studentów przyjeżdżających na uczelnie z zagranicy z wyjeżdżającymi z uczelni oraz stosunkowo małe podniesienie znaczenia studentów zagranicznych studiujących regularnie, w pełnym zakresie na uczelniach. Wydaje się, że właśnie liczba tych ostatnich świadczy o randze uczelni, w pewnym stopniu też (choć tu dużą rolę odgrywa atrakcyjność turystyczna) liczba studentów przyjeżdżających na wymianę. Natomiast liczba wyjeżdżających to niejasny dla mnie wskaźnik - wyjeżdżają, bo jest dobra współpraca zagraniczna, czy uciekają, by kształcić się gdziekolwiek poza własną uczelnią? Dodać trzeba też, że wskaźnik umiędzynarodowienia odnosi się wyłącznie do kształcenia. Nie ma tu żadnego czynnika naukowego.
Pojawia się on w ocenie grantów, w tak zwanym wskaźniku badawczym. Duże, moim zdaniem nadmierne znaczenie (waga = 4) przypisuje się grantom ERC w programie Horyzont 2020. Uwiązanie wskaźnika do typu konkursu jest zjawiskiem o niejasnych skutkach. Warunki Horyzontu 2020 są wyjątkowo nieprzyjazne dla badaczy w polskich warunkach finansowania uczestnictwa. A skutki naukowe trudne są do przewidzenia. Nie mam nic przeciwko pozyskiwaniu grantów, zwłaszcza zagranicznych, bo odciąża to rodzimy budżet na naukę - ale to czysto księgowy punkt widzenia. Z rozwojem nauki nie ma wiele wspólnego. Dobrym posunięciem jest premiowanie zarówno bycia liderem, jak i uczestnikiem konsorcjum. To może pomóc w rozwijaniu współpracy międzynarodowej polskich uczelni. Generalnie jednak to nie jest wskaźnik badawczy - to wskaźnik księgowy, mający przynieść ulgę budżetowi państwa zmniejszając nacisk badaczy na finansowanie ich aktywności z środków państwa polskiego.
Jak więc podsumować proponowane zmiany? Za dużo rzeczy na raz, za dużo rewolucji w delikatnym środowisku o kluczowym znaczeniu dla rozwoju społecznego. Za dużo ulegania lobbingowi sektora prywatnego. Bo na pewno są to zmiany korzystne dla uczelni prywatnych, a biorąc pod uwagę terapię szokową sugerowaną uczelniom państwowym - dla budżetu państwa (spadek nakładów na uczelnie wyższe). Z kolei niedopracowanie wskaźnika jakości kształcenia może mieć dramatyczne skutki społeczne. Źle będzie, jeśli w tej formie wskaźnik księgowo-lobbistyczny zadecyduje o przyszłości edukacji i nauki w Polsce.
sobota, 24 września 2016
Warto przyznać się do... rzeczywistości
Ciekawy wywiad z byłym ministrem edukacji, prof. Mirosławem Handke. Generalnie, choć zwolennik PiS, mocno krytyczny wobec pomysłów reformy edukacji. Argumenty pewnie nie przemówią do rządzących, ale kluczowe dla mnie jest podkreślenie szansy, jaką gimnazja dawały dzieciom zagrożonym "wykluczeniem edukacyjnym". Powiedzmy szczerze - cofanie zegara nie przywróci młodości tym, którzy uczyli się w latach 60., 70. i 80. ubiegłego wieku w system 7, potem 8+4. Zafunduje nam za to wiele lat chaosu. A nie zmieni podstawowego problemu - przestarzałej metodologii kształcenia i znudzenia nauczycieli.
Ale to mimochodem. Bo mnie uderzyły swoją trafnością słowa dotyczące stałych narzekań na jakość nowych studentów i gimnazja:
"Uczelnie, które narzekają na kandydatów, doskonale wiedzą, że przyjmują ludzi z niskimi wynikami na maturze. Nie dokonują selekcji, bo ważna jest liczba studentów. Moja AGH ustawia poprzeczkę punktową wysoko. Szkolnictwo wyższe nie chce szukać problemów w sobie, łatwiej zwalić winy na wcześniejszy etap kształcenia.
Zresztą lepiej, jak prześliźnie się jakaś miernota, ale nie zgubimy po drodze diamentu. Bo ten diament będzie wart tyle, co sto albo tysiąc miernot. A je i tak zweryfikuje rzeczywistość, bo dziś już nikt nie zatrudnia na podstawie samych stopni, świadectwa czy dyplomów.
Gdybyśmy tego wybitnego ucznia przeoczyli - co się na wsi często zdarzało - na wczesnym etapie edukacji, to byłaby dla kraju wielka strata. Właśnie by go nie stracić, wprowadziliśmy egzaminy zewnętrzne. Odchodzenie od nich to kolejny sprawa, której nie mogę wybaczyć rządowi PiS."
Nie warto przerzucać skutków własnych działań na innych. W ten sposób nie rozwiążemy żadnego problemu. Władza, która odwraca się plecami do rzeczywistości - na każdym szczeblu, w każdych barwach partyjnych - nie ma szans na znalezienie trwałych rozwiązań w życiu społecznym. Bo ono jest rzeczywiste, nie narracyjne :))
Ale to mimochodem. Bo mnie uderzyły swoją trafnością słowa dotyczące stałych narzekań na jakość nowych studentów i gimnazja:
"Uczelnie, które narzekają na kandydatów, doskonale wiedzą, że przyjmują ludzi z niskimi wynikami na maturze. Nie dokonują selekcji, bo ważna jest liczba studentów. Moja AGH ustawia poprzeczkę punktową wysoko. Szkolnictwo wyższe nie chce szukać problemów w sobie, łatwiej zwalić winy na wcześniejszy etap kształcenia.
Zresztą lepiej, jak prześliźnie się jakaś miernota, ale nie zgubimy po drodze diamentu. Bo ten diament będzie wart tyle, co sto albo tysiąc miernot. A je i tak zweryfikuje rzeczywistość, bo dziś już nikt nie zatrudnia na podstawie samych stopni, świadectwa czy dyplomów.
Gdybyśmy tego wybitnego ucznia przeoczyli - co się na wsi często zdarzało - na wczesnym etapie edukacji, to byłaby dla kraju wielka strata. Właśnie by go nie stracić, wprowadziliśmy egzaminy zewnętrzne. Odchodzenie od nich to kolejny sprawa, której nie mogę wybaczyć rządowi PiS."
Nie warto przerzucać skutków własnych działań na innych. W ten sposób nie rozwiążemy żadnego problemu. Władza, która odwraca się plecami do rzeczywistości - na każdym szczeblu, w każdych barwach partyjnych - nie ma szans na znalezienie trwałych rozwiązań w życiu społecznym. Bo ono jest rzeczywiste, nie narracyjne :))
Subskrybuj:
Posty (Atom)