Ogłoszonej dziś jako propozycja podstawie programowej nauczania historii w nowej szkole podstawowej przyjrzałem się tyleż z uwagą, co z niepokojem. Uwagą - jako ojciec dwójki dzieci, które zostaną jej poddane. Niepokojem - jako historyk niejeden już raz pracujący także z i dla dzieci. Bardziej szczegółową analizę porównawczą poprzednich i obecnej podstawy, zwłaszcza w odniesieniu do historii najnowszej, zaproponował Krzysztof Ruchniewicz. Tu chciałbym się skupić na ukrytym programie widocznym w układzie i zawartości jednostek treści oraz generalnych celach nauczania.
Ponieważ zawsze staram się szukać pozytywów czyjejś pracy, od nich, a właściwie od niego, chciałbym te krótkie uwagi rozpocząć. Dużą rolę odgrywa w niej wprowadzenie poprzez nauczanie historii poczucia wspólnotowości. Uważam, że to bardzo ważne, bardzo cenne w momencie rozkładu i skonfliktowania wspólnoty obywatelskiej. Niestety, tu także zaczyna się problem - do jakiej wspólnoty i jak odwołuje się program zawarty w podstawie.
Powiedzmy sobie szczerze - to nie jest finezyjny dokument. Co skłania mnie do przyjęcia, że jego twórcy mogę nie dostrzegać tego, co mnie niepokoi najbardziej. Bo zasadnicze idee są jak lampą po oczach wyłożone w "Celach wychowawczych i rozwojowych" otwierających dokument. Na 8 punktów 3 dotyczą bezpośrednio narodu i ojczyzny, 1 "budowania szacunku dla innych ludzi oraz dokonań innych narodów", dalej w 1 punkcie troska o własną przeszłość, przeszłość rodziny, wspólnoty regionalnej i lokalnej, następnie rozumienie wartości, umiejętności ogólnohumanistyczne (sprawność językowa, poszukiwania różnych źródeł informacji. Znaczące - bez wskazania nauczenia ich krytycznej oceny). Po pierwsze zatem edukacja historyczna ma zostać wprzęgnięta w implantację przekonania, że naród i ojczyzna to pojęcia absolutne, najważniejsze kryteria godne uwagi w analizie społeczności. Lokalność, regionalność, nie mówiąc o wspólnotach ponad- i nienarodowych zostają usunięte z pola uwagi ucznia. To dramatyczne założenia, wypaczające istotę historii, którą jest przedstawienie zmiany funkcjonowania społecznego, ukazanie ludzkości w wielości możliwych konfiguracji społecznych odpowiadających na potrzeby i wymagania otoczenia, wyrażanych poprzez kulturę...
Ba! Anachroniczność - nie w sensie bycia przestarzałym, ale kompletnego oderwania zasadniczej metafory mającej ukształtować spojrzenie na przeszłość od poznawania "innego" jakim jest przeszłość - została tu skojarzona z iście imperialną wizją historii. Imperialną, bo stworzoną według klucza dominującej metafory - Narodu Polskiego - ucieleśniającej sens historii i pobocznych, peryferyjnych zdarzeń oddziałujących jakoś na tę metaforę. Jakoś - bo nie jest jasne w żaden sposób, czemu te, a nie inne wątki z historii powszechnej autorzy zechcieli zachować w swojej podstawie. A może inaczej - wydaje się, że zachowali to tylko, co ich zdaniem w historii powszechnej łączyło się z dziejami Polski. Treści rzeczowe w klasie 4 to właściwie kurs introdukujący światopogląd rodem z Mechanicznej Pomarańczy - Polska, Polska, Polska. Nie ma nic poza i obok niej w przeszłości. Czy klasy V-VIII tę wizję zmieniają. Policzmy - 16 zagadnień obejmuje całą historię starożytną i średniowieczną Europy. Z historii świata ocalał Bliski Wschód w starożytności i Bizancjum. Azja, Afryka - przepadły. Wędrówki Ludów i najazdy mongolskie - ważne dla zrozumienia i przeszłości i teraźniejszości - przepadły. 17 zagadnień dotyczy średniowiecznej historii Polski 2 połowy X-XV w. Ale to chyba najbardziej internacjonalistyczna część podstawy. Dla historii nowożytnej (do rewolucji francuskiej) mamy 10 tematów z historii powszechnej i 24 z historii Polski. Długi wiek XIX (od powstania USA i rewolucji francuskiej do 1918 r.) to 19 tematów (w tym wkład Polaków w walkę Amerykanów o niepodległość) oraz 31 poświęconych Polakom i sprawie polskiej. No i czasy 1918-po współczesność to 26 zagadnień z historii powszechnej i 46 z historii Polski. Dodajmy do tego, że całość tego wykładu jest zdominowana w sposób bezwzględny przez historię polityczną w najprostszym i najstarszym wydaniu - zdarzeń politycznych, ich wzajemnych relacji i konsekwencji dla idei Narodu. Treści dotyczące kultury lub gospodarki mają charakter poboczny, szerzej obecne w XIX w. jako tło dla walki o niepodległość.
Całość tej konstrukcji po historię XX w. sprawia wrażenie przejętej z opracowań z lat 80-tych. Nie widzę w doborze treści śladu dyskusji historiograficznych ostatnich dwóch dekad. Jest to wykład chronologicznie uporządkowanej politycznej historii Polski na delikatnie zarysowanym tle powszechnym. Owszem, cieszy, że tło jest w ogóle obecne i odetchnąłem nawet z ulgą, że coś z historii poza Polską może zostać dzieciom przedstawione. Ale to radość jak ze starego dowcipu o Stalinie, który tylko pobił, a mógł zabić.
Bo doceniając pozostawienie czegokolwiek z historii otaczającego świata nie mogę oprzeć się wrażeniu, że kształcone w oparciu o tę podstawę dzieci mogą stać się kulturowo i mentalnie nieprzygotowane do życia w świecie współczesnym. Że wyrosną w przekonaniu, że Polska jest centrum świata, dla którego tenże świat stanowi jakieś niewiele znaczące tło. Przez wiele lat walczyłem z metaforą centrum i peryferii historii, w którym dla Polski i Polaków zarezerwowane było miejsce wśród obszarów peryferyjnych. Uważałem i uważam, że to fałszywa metanarracja kreująca resentymenty, ale przede wszystkim wypaczająca realia. Ale teraz widzę odrodzenie się tej tendencji - tyle, że a rebours, bo Naród Polski i Polska stają się centrum, epifanią sensu historii. Cała reszta to wątki poboczne. Kształconych w takim złudzeniu obywateli czekają ciężkie spotkania z rzeczywistością i ogrom frustracji, a z tego - niechęci do świata. Kształcąc w metaforze narodu "od zawsze" obecnego i dominującego kształcimy dzieci niezdolne do racjonalnego oglądu świata, do dostrzegania wielkości człowieka w stałej gotowości do akceptacji świata i zmieniania go we współpracy z innymi. Opowieści o triumfach, wojnach, politycznych podstępach i urazach nie wykształcą obywatela gotowego do budowania społeczności lokalnej, współpracy poziomej i elastycznego na tyle, by odnaleźć swoje miejsce w błyskawicznie zmieniającym się świecie.
Ta podstawa nie jest zła. Jest wyrazem wiary twórców - rządu? - w metafizyczną, ahistoryczną wartość Narodu Polskiego jako punktu odniesienia wartościującego dla osób mówiących po polsku cała Ludzkość. Ale jeśli potraktować ją poważnie, jest groźna dla przyszłości naszej wspólnoty - narodowej, regionalnej, lokalnej - i dla przyszłości naszych rodzin. Ona nie uczy, ona kreuje Nowego Obywatela według wizji dorosłych polityków. To nie jest moja wizja edukacji w szkole świeckiej, otwartej, zwróconej ku dziecku.
środa, 30 listopada 2016
sobota, 12 listopada 2016
Akademia trybikiem gospodarki - niekończące się ograniczenie widzenia
Tak się złożyło, że dzięki uprzejmości #LeszekPacholski i #KrzysztofFokt dotarły do mnie dwa, różnej wagi dla naszego myślenia o uniwersytecie i humanistyce, artykuły prasowe. Pierwszy dotyczył korelacji między liczbą uniwersytetów (choć zdaje się, że autorzy rozumieją pod tym terminem tak klasyczne uniwersytety, jak i wyższe szkoły techniczne, politechniki) a wzrostem gospodarczym. Pomijając niezbyt wiarygodne dane i szczątki analiz dla okresu przed 1900 r., dla okresu późniejszego metodologia obliczeń budzi większe zaufanie. I wskazuje, że wraz z każdą szkołą wyższą następuje wzrost GDP. Przy czym do 10% wzrostu licząc od 1950 z każdym uniwersytetem GDP rósł o 0,4%. Wraz z dalszym wzrostem liczby uniwersytetów ta "wartość dodana" spada, ale nadal istnieje. I to niezależnie od wzrostu liczby mieszkańców ogółem lub finansowania / braku finansowania uniwersytetów z środków publicznych. Z dwóch względów jest to ciekawa obserwacja:
a) wskazuje na korelację między elitarnym charakterem kształcenia a wkładem absolwentów w rozwój gospodarczy. Przy tym tę zależność można tłumaczyć prosto: mała liczba studentów oznacza wymuszony wyższy poziom przeciętnej sprawności w pozyskiwaniu wiedzy i umiejętności. A to ze względu zarówno na ogólnie wyższy poziom sprawności/pracowitości studentów (elitaryzm oznacza jednak stały wyścig motywując do pracy), ale też - wyższą jakość wykładowców. Obie rzeczy idą w parze. No i wreszcie - elitarność kształcenia powoduje, że absolwenci mają dostęp do wiedzy, której nie posiada większość społeczeństwa. Ich wpływ na życie społeczne jest więc bez porównania większy, niż w sytuacji, gdy znacząca część współobywateli kosztuje tego samego owocu wiedzy i może na tej podstawie podejmować decyzje gospodarcze. Krótko mówiąc: nie wystarczy wykreować elitarną grupę uczelni wyższych, żeby uzyskać skokowy przyrost gospodarczy. Bo w chwili obecnej technologie informacyjne oraz powszechność dostępu do edukacji w naszym kraju niwelują w znacznej mierze efekt elitaryzmu. Owszem, będzie to miało sens tylko wówczas, gdy owa nikła grupa uczelni będzie dawała dostęp do naprawdę unikalnej wiedzy i unikalnych umiejętności.
b) nawet przy dużej liczbie uczelni wyższych ich powstawania sprzyja rozwojowi gospodarki. I tu zgadzam się z opinią autorów: We find that this 'university effect' seems to be related to an increase in the supply of skilled graduates who raise productivity in the firms in which they work. We also find that universities boost innovation, as measured by an increase in patents. Krótko mówiąc - kształcenie tam, gdzie nie skupia się na stronie technicznej - bo w tym zakresie rodzą się patenty - musi skupiać się na wyposażeniu absolwentów w umiejętności. Znów, żadna niespodzianka - otwartość, umiejętność analizowania i uczenia się, komunikowania, mobilność - wszystkie te "społeczne efekty kształcenia", których tak często się boimy i czasami pokpiwamy, mają głęboki sens w połączeniu z aktualną (co warto podkreślać) wiedzą o zakresie studiów. Ta ostatnia zaś tylko wtedy ma sens, gdy absolwent sam wie, gdzie jej będzie mógł szukać... Nic nowego? Tak, tyle, że te obserwacje rozciągają się na całą Akademię, niezależnie od tego, czy mówimy o naukach humanistycznych, społecznych czy technicznych.
Drugi z artykułów, wywiad z prof. Januszem Rachoniem przynosi klasyczny ogląd stanu szkolnictwa wyższego z okresu reform Minister Kudryckiej: kształcimy źle, absolwenci są niedokształceni, a w ogóle to po co kształcimy pedagogów, skoro szkoły będą się zamykać. No i oczywiście - humaniści emigrują, lądują na zmywaku w Anglii, a studenci Politechniki nie. Hmmm, zwiększenie naboru na studia techniczne przy zmniejszeniu naboru na humanistyczne jakoś zaciera tę różnicę. Ale zwracam uwagę na ten artykuł z jednego powodu - profesor Rachoń podkreśla, że złe kształcenie spowodowało przemiany sentymentu politycznego ostatnich 2 lat. Nie do końca się z tym zgadzam, powody są przecież dużo głębsze. Natomiast co do jednego nie mam wątpliwości - w kształceniu uniwersyteckim - i w analizie przedstawionego wyżej wzrostu GDP - zapominamy o nieekonomicznych skutkach edukacji wyższej. Uniwersytetu budują kapitał społeczny, kształtują - tak, mimo wszystko - elitę swoich społeczności pod względem szerokości spojrzenia na świat. Nie uwzględniając tego i skupiając się na stronie ekonomicznej tracimy z oczu relacje miedzy własną społecznością i otoczeniem, ale też przymykamy oko na rozpad wewnętrznych więzi społecznych. Gospodarka to dalece nie całość życia ludzkiego.
Oba teksty skłoniły mnie do westchnienia w kontekście ostatniej dekady reform szkolnictwa wyższego - nadal, w każdej opcji politycznej, chce się z Akademii uczynić koło zamachowe gospodarki. No i dobrze. Ale chce się z niej uczynić tylko trybik w maszynie gospodarki. Ot, taką wielką szkołę przyzakładową. Koszty społeczne takiej wizji właśnie płacimy. Nie tylko w Polsce, w coraz większej liczbie krajów demokratycznych. Wciąż mamy szansę odwrócić ten trend. Wciąż mamy autonomię.
a) wskazuje na korelację między elitarnym charakterem kształcenia a wkładem absolwentów w rozwój gospodarczy. Przy tym tę zależność można tłumaczyć prosto: mała liczba studentów oznacza wymuszony wyższy poziom przeciętnej sprawności w pozyskiwaniu wiedzy i umiejętności. A to ze względu zarówno na ogólnie wyższy poziom sprawności/pracowitości studentów (elitaryzm oznacza jednak stały wyścig motywując do pracy), ale też - wyższą jakość wykładowców. Obie rzeczy idą w parze. No i wreszcie - elitarność kształcenia powoduje, że absolwenci mają dostęp do wiedzy, której nie posiada większość społeczeństwa. Ich wpływ na życie społeczne jest więc bez porównania większy, niż w sytuacji, gdy znacząca część współobywateli kosztuje tego samego owocu wiedzy i może na tej podstawie podejmować decyzje gospodarcze. Krótko mówiąc: nie wystarczy wykreować elitarną grupę uczelni wyższych, żeby uzyskać skokowy przyrost gospodarczy. Bo w chwili obecnej technologie informacyjne oraz powszechność dostępu do edukacji w naszym kraju niwelują w znacznej mierze efekt elitaryzmu. Owszem, będzie to miało sens tylko wówczas, gdy owa nikła grupa uczelni będzie dawała dostęp do naprawdę unikalnej wiedzy i unikalnych umiejętności.
b) nawet przy dużej liczbie uczelni wyższych ich powstawania sprzyja rozwojowi gospodarki. I tu zgadzam się z opinią autorów: We find that this 'university effect' seems to be related to an increase in the supply of skilled graduates who raise productivity in the firms in which they work. We also find that universities boost innovation, as measured by an increase in patents. Krótko mówiąc - kształcenie tam, gdzie nie skupia się na stronie technicznej - bo w tym zakresie rodzą się patenty - musi skupiać się na wyposażeniu absolwentów w umiejętności. Znów, żadna niespodzianka - otwartość, umiejętność analizowania i uczenia się, komunikowania, mobilność - wszystkie te "społeczne efekty kształcenia", których tak często się boimy i czasami pokpiwamy, mają głęboki sens w połączeniu z aktualną (co warto podkreślać) wiedzą o zakresie studiów. Ta ostatnia zaś tylko wtedy ma sens, gdy absolwent sam wie, gdzie jej będzie mógł szukać... Nic nowego? Tak, tyle, że te obserwacje rozciągają się na całą Akademię, niezależnie od tego, czy mówimy o naukach humanistycznych, społecznych czy technicznych.
Drugi z artykułów, wywiad z prof. Januszem Rachoniem przynosi klasyczny ogląd stanu szkolnictwa wyższego z okresu reform Minister Kudryckiej: kształcimy źle, absolwenci są niedokształceni, a w ogóle to po co kształcimy pedagogów, skoro szkoły będą się zamykać. No i oczywiście - humaniści emigrują, lądują na zmywaku w Anglii, a studenci Politechniki nie. Hmmm, zwiększenie naboru na studia techniczne przy zmniejszeniu naboru na humanistyczne jakoś zaciera tę różnicę. Ale zwracam uwagę na ten artykuł z jednego powodu - profesor Rachoń podkreśla, że złe kształcenie spowodowało przemiany sentymentu politycznego ostatnich 2 lat. Nie do końca się z tym zgadzam, powody są przecież dużo głębsze. Natomiast co do jednego nie mam wątpliwości - w kształceniu uniwersyteckim - i w analizie przedstawionego wyżej wzrostu GDP - zapominamy o nieekonomicznych skutkach edukacji wyższej. Uniwersytetu budują kapitał społeczny, kształtują - tak, mimo wszystko - elitę swoich społeczności pod względem szerokości spojrzenia na świat. Nie uwzględniając tego i skupiając się na stronie ekonomicznej tracimy z oczu relacje miedzy własną społecznością i otoczeniem, ale też przymykamy oko na rozpad wewnętrznych więzi społecznych. Gospodarka to dalece nie całość życia ludzkiego.
Oba teksty skłoniły mnie do westchnienia w kontekście ostatniej dekady reform szkolnictwa wyższego - nadal, w każdej opcji politycznej, chce się z Akademii uczynić koło zamachowe gospodarki. No i dobrze. Ale chce się z niej uczynić tylko trybik w maszynie gospodarki. Ot, taką wielką szkołę przyzakładową. Koszty społeczne takiej wizji właśnie płacimy. Nie tylko w Polsce, w coraz większej liczbie krajów demokratycznych. Wciąż mamy szansę odwrócić ten trend. Wciąż mamy autonomię.
sobota, 5 listopada 2016
Pamięć to nie historia. Instytut to nie nauka
Po latach ciszy w debacie publicznej przeszłość staje się tematem niezmiernie gorącym. Niewątpliwie, to świadectwa jakiegoś kryzysu społecznego, bo jak mawiał klasyk, rozwijające się, zamożne społeczeństwa nie mają czasu na wspominanie przeszłości. Dodałbym - gdyby zechciały go mieć, może mniej byłoby rewolucji. Nie ma jednak powodu, by obrażać się na rzeczywistość. Pytanie jednak - czy w tej rzeczywistości toczy się dyskurs o historii? Otóż moim zdaniem nie.
Choć bardzo poruszył mnie wywiad z nowym prezesem Instytutu Pamięci Narodowej, drem Jarosławem Szarkiem, uznałem, że nie powinienem zabierać w tej sprawie głosu. Zwłaszcza, że bardzo precyzyjnie omówił go na swoim blogu Krzysztof Ruchniewicz. I dorzucanie kolejnych przykładów nieścisłości historycznych wydawało mi się absolutnie zbędne. Jednak tekst ten raz wkradłszy się do mózgu nie odpuszczał, zwłaszcza, że rośnie napięć wokół 11 listopada i głosów patriotycznych z różnych stron coraz więcej słychać. Czarę przelał jednak dobry, choć oczywiście subiektywny tekst Michała Olszewskiego o społecznych i polityczno-obyczajowych detalach zachodzących zmian. Choć pisane z różnych, skrajnie różnych pozycji politycznych, oba teksty łączy jedno - przekonanie, że historia odgrywa dużą rolę w bieżących działaniach politycznych naszych elit. I że będzie taką rolę odgrywać w transformacji społecznej, jaką obserwujemy.
A moim zdaniem nie.
Bo to, co widzimy dookoła to nie dyskusja o historii, lecz walka o pamięć. A pamięć to przedmiot badań historii, to specyficzna forma źródła historycznego i jednocześnie sposób kreowania narracji o przeszłości w sposób subiektywny, podporządkowany bieżącym celom, wykorzystując dla przybliżenia się do niego strzępki wspomnień o realnych zdarzeniach, ale umieszczając je w kontekstach wspierających cel i dążenie do niego.
Krótko mówiąc - pamięć nie jest historią. Historia jest nauką, właściwym dla kultury europejskiej racjonalnym sposobem obiektywizacji wiedzy o przeszłości. Pamięć jest subiektywna i więcej mówi nam o pamiętającym, niż o przeszłości.
Dlatego nie mam pretensji do prezesa IPN i całej tej instytucji. Choć pracują w niej historycy, wielu rzetelnych, to nie jest to instytucja naukowa. Nie zajmuje się historią. Jest elementem administracji państwowej wykorzystywanym w różnych celach. Różnych, ale z historią i nauką nie mających nic wspólnego.
Dlatego też uważam, że w opisie dzisiejszej sytuacji powinniśmy zachować powściągliwość - ale jednocześnie mocno włączyć się w promowanie historii przeciw budowaniu tożsamości na pamięci. Historycy nie mają wyjścia - zajmują się budowaniem racjonalnych podstaw życia społecznego, zobowiązani są do odpowiedzialności szacunkiem dla zmarłych, których słowa i czyny wykorzystują i przekazują. Jeśli damy się uciszyć i zastąpimy dyskurs historyczny dyskursem pamięci, czeka nas trudne do przewidzenia załamanie komunikacji społecznej i więzi społecznych.
I dlatego wyjście innego nie widzę - musimy jasno wytyczyć metodologiczne granice historii i twardo ich bronić. Nie w swoim, ale społecznym interesie.
Choć bardzo poruszył mnie wywiad z nowym prezesem Instytutu Pamięci Narodowej, drem Jarosławem Szarkiem, uznałem, że nie powinienem zabierać w tej sprawie głosu. Zwłaszcza, że bardzo precyzyjnie omówił go na swoim blogu Krzysztof Ruchniewicz. I dorzucanie kolejnych przykładów nieścisłości historycznych wydawało mi się absolutnie zbędne. Jednak tekst ten raz wkradłszy się do mózgu nie odpuszczał, zwłaszcza, że rośnie napięć wokół 11 listopada i głosów patriotycznych z różnych stron coraz więcej słychać. Czarę przelał jednak dobry, choć oczywiście subiektywny tekst Michała Olszewskiego o społecznych i polityczno-obyczajowych detalach zachodzących zmian. Choć pisane z różnych, skrajnie różnych pozycji politycznych, oba teksty łączy jedno - przekonanie, że historia odgrywa dużą rolę w bieżących działaniach politycznych naszych elit. I że będzie taką rolę odgrywać w transformacji społecznej, jaką obserwujemy.
A moim zdaniem nie.
Bo to, co widzimy dookoła to nie dyskusja o historii, lecz walka o pamięć. A pamięć to przedmiot badań historii, to specyficzna forma źródła historycznego i jednocześnie sposób kreowania narracji o przeszłości w sposób subiektywny, podporządkowany bieżącym celom, wykorzystując dla przybliżenia się do niego strzępki wspomnień o realnych zdarzeniach, ale umieszczając je w kontekstach wspierających cel i dążenie do niego.
Krótko mówiąc - pamięć nie jest historią. Historia jest nauką, właściwym dla kultury europejskiej racjonalnym sposobem obiektywizacji wiedzy o przeszłości. Pamięć jest subiektywna i więcej mówi nam o pamiętającym, niż o przeszłości.
Dlatego nie mam pretensji do prezesa IPN i całej tej instytucji. Choć pracują w niej historycy, wielu rzetelnych, to nie jest to instytucja naukowa. Nie zajmuje się historią. Jest elementem administracji państwowej wykorzystywanym w różnych celach. Różnych, ale z historią i nauką nie mających nic wspólnego.
Dlatego też uważam, że w opisie dzisiejszej sytuacji powinniśmy zachować powściągliwość - ale jednocześnie mocno włączyć się w promowanie historii przeciw budowaniu tożsamości na pamięci. Historycy nie mają wyjścia - zajmują się budowaniem racjonalnych podstaw życia społecznego, zobowiązani są do odpowiedzialności szacunkiem dla zmarłych, których słowa i czyny wykorzystują i przekazują. Jeśli damy się uciszyć i zastąpimy dyskurs historyczny dyskursem pamięci, czeka nas trudne do przewidzenia załamanie komunikacji społecznej i więzi społecznych.
I dlatego wyjście innego nie widzę - musimy jasno wytyczyć metodologiczne granice historii i twardo ich bronić. Nie w swoim, ale społecznym interesie.
Słowa, słowa, słowa... czyli o elitaryzmie pospolitym pewnych zamierzeń reformatorskich
Reformę systemu nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce ma poprzedzić seria spotkań - konsultacji, które zwieńczy Kongres Nauki Polskiej. Pracami przygotowawczymi do Kongresu kieruje dość egzotyczny w składzie Komitet mianowany przez ministra. Po co jednak sam Kongres? Minister Gowin nie ma do końca sprecyzowanej wizji jego funkcji i trudno się temu dziwić. Pierwsze spotkanie w Rzeszowie - jak można sądzić z relacji wideo z wystąpień i dyskusji - nie przyniosło nic specjalnie konkluzywnego, nie powiało też w trakcie jego obrad specjalnie nowatorsko - groźnie - odważnie brzmiącymi pomysłami na internacjonalizację naszego małego światka. Można odnieść wrażenie, że jak ognia unikano prostych kwestii - nie będzie internacjonalizacji, dopóki wykładowcy i naukowcy nie będą czynnie posługiwać się językami obcymi; nie będzie jej, jeśli naukowcy i wykładowcy nie będą mieli czegoś własnego do zaproponowania otaczającemu światu; nie będzie jej, jeśli nie będzie środków na rozbudowę systemu wymiany informacji ze światem; nie będzie jej, jeśli nasi studenci nie będą gotowi do studiowania w językach obcych.
Ale dobrze, przed nami kolejny minikongres, konferencja NKN, tym razem w Toruniu, poświęcony humanistyce. Zacznijmy od prostego stwierdzenia - ogłoszenie jego terminu (24-25.11) niecały miesiąc przed rozpoczęciem to jednak lekka arogancja. Jako mężczyzna pracujący swój kalendarz planuję z pewnym wyprzedzeniem i przyznaję, że pamiętając o tym nie odważyłbym zaprosić gości na konferencję miesiąc przed jej rozpoczęciem. Ale to furda. Sama konferencja ma składać się z dwóch części - zamkniętych 7 sesji bliżej nieokreślonych, zapraszanych przez bliżej nieokreślone gremium specjalistów w dniu 24.11. Na ich obrady przewiduje się kilka godzin tego dnia. Kolejnego dnia Minister Gowin pół godziny poświęci celom reformy, po czym odbędą się dwa wystąpienia tematyczne (po pół godziny) i cztery dyskusje panelowe - każda po godzinie z dodatkiem 10 minut. W trakcie tych ostatnich mają być zreferowane ustalenia wspomnianych "grup ekspertów" i podjęta dyskusja między 4-5 panelistami w każdym panelu.
I koniec.
Nie znam dokładnych założeń konferencji - nie ogłoszono jego celów i metodologii publicznie. Posiadamy jedynie krótki opis na stronie MNiSW, w którym czytamy, że głównym celem spotkania ma być przedyskutowanie wymienionych, kluczowych zagadnień funkcjonowania humanistyki i nauk społecznych. Ale to, co wyłania się z tego programu, niestety, nie zgadza się z tym celem. I odpowiada tendencjom jakże żywym w naszej humanistyce i naukach społecznych, a w ostatniej dekadzie - także w MNiSW.
Po pierwsze wiara w opinie ad hoc zbieranych "ekspertów". Ten sam system grozi nam w ocenie parametrycznej, oznaczając utratę reprezentatywności i porównywalności opinii wpływających na przyszłość nauki i szkolnictwa wyższego. O tym, kto zostanie ekspertem w Kongresie lub w ewaluacji decydują rozmaite względy, możliwe, że także merytoryczne, ale brak realnego postępowania konkursowego i zastąpienie go niejasnymi mechanizmami doporozumiewania się bliżej nieokreślonych wybierających osłabia wiarę w racjonalność decyzji podejmowanych przez takie grono. Wolicjonalność i subiektywizm jako siła przewodnia w decydowaniu o losach nauki i szkolnictwa wyższego - może to i ładnie wygląda z perspektywy kultu tężyzny i silnych jednostek. Ale nijak ma się do racjonalnej refleksji nad mechanizmami zarządzania tym sektorem społeczeństwa, która mogłaby być uznana za wyraz poglądów środowiska. I przez to środowisko mogłaby być przyjęta.
Po drugie - ano właśnie, program konferencji w Toruniu jasno ustala rolę środowiska naukowego - ma słuchać i klaskać tym, którzy ustalą to, co jest słuszne. Przepraszam, ale inaczej nie odczytuję godziny czasu na dyskusję panelową kilku panelistów i przedstawienie postulatów zespołu roboczego. Może uda się zadać dwa, trzy pytania. Ale potem czas się skończy. I zostanie opinia ekspertów. Bo głos środowiska... W sumie go po prostu nie będzie. Tak, jak nie będzie ogólnej dyskusji, a jedynie spotkania w gronie ekspertów.
Jeśli sami humaniści dają przykład takiego podejścia do dyskusji nad reformą kształtu prawnego naszego małego świata, to czego należy oczekiwać dalej? Przy ogromnej liczbie uczestników kolejne spotkania będą przypominać konsultacje reformy MENowskiej pani Minister Zalewskiej - słowa, słowa, słowa i akceptacja głośna lub ciche odrzucenie.
Z konsultacjami, głosem środowiska nie ma to nic wspólnego. I nie rokuje to dobrze sposobowi potraktowania nas wszystkich przez kolejnych reformatorów.
Ale dobrze, przed nami kolejny minikongres, konferencja NKN, tym razem w Toruniu, poświęcony humanistyce. Zacznijmy od prostego stwierdzenia - ogłoszenie jego terminu (24-25.11) niecały miesiąc przed rozpoczęciem to jednak lekka arogancja. Jako mężczyzna pracujący swój kalendarz planuję z pewnym wyprzedzeniem i przyznaję, że pamiętając o tym nie odważyłbym zaprosić gości na konferencję miesiąc przed jej rozpoczęciem. Ale to furda. Sama konferencja ma składać się z dwóch części - zamkniętych 7 sesji bliżej nieokreślonych, zapraszanych przez bliżej nieokreślone gremium specjalistów w dniu 24.11. Na ich obrady przewiduje się kilka godzin tego dnia. Kolejnego dnia Minister Gowin pół godziny poświęci celom reformy, po czym odbędą się dwa wystąpienia tematyczne (po pół godziny) i cztery dyskusje panelowe - każda po godzinie z dodatkiem 10 minut. W trakcie tych ostatnich mają być zreferowane ustalenia wspomnianych "grup ekspertów" i podjęta dyskusja między 4-5 panelistami w każdym panelu.
I koniec.
Nie znam dokładnych założeń konferencji - nie ogłoszono jego celów i metodologii publicznie. Posiadamy jedynie krótki opis na stronie MNiSW, w którym czytamy, że głównym celem spotkania ma być przedyskutowanie wymienionych, kluczowych zagadnień funkcjonowania humanistyki i nauk społecznych. Ale to, co wyłania się z tego programu, niestety, nie zgadza się z tym celem. I odpowiada tendencjom jakże żywym w naszej humanistyce i naukach społecznych, a w ostatniej dekadzie - także w MNiSW.
Po pierwsze wiara w opinie ad hoc zbieranych "ekspertów". Ten sam system grozi nam w ocenie parametrycznej, oznaczając utratę reprezentatywności i porównywalności opinii wpływających na przyszłość nauki i szkolnictwa wyższego. O tym, kto zostanie ekspertem w Kongresie lub w ewaluacji decydują rozmaite względy, możliwe, że także merytoryczne, ale brak realnego postępowania konkursowego i zastąpienie go niejasnymi mechanizmami doporozumiewania się bliżej nieokreślonych wybierających osłabia wiarę w racjonalność decyzji podejmowanych przez takie grono. Wolicjonalność i subiektywizm jako siła przewodnia w decydowaniu o losach nauki i szkolnictwa wyższego - może to i ładnie wygląda z perspektywy kultu tężyzny i silnych jednostek. Ale nijak ma się do racjonalnej refleksji nad mechanizmami zarządzania tym sektorem społeczeństwa, która mogłaby być uznana za wyraz poglądów środowiska. I przez to środowisko mogłaby być przyjęta.
Po drugie - ano właśnie, program konferencji w Toruniu jasno ustala rolę środowiska naukowego - ma słuchać i klaskać tym, którzy ustalą to, co jest słuszne. Przepraszam, ale inaczej nie odczytuję godziny czasu na dyskusję panelową kilku panelistów i przedstawienie postulatów zespołu roboczego. Może uda się zadać dwa, trzy pytania. Ale potem czas się skończy. I zostanie opinia ekspertów. Bo głos środowiska... W sumie go po prostu nie będzie. Tak, jak nie będzie ogólnej dyskusji, a jedynie spotkania w gronie ekspertów.
Jeśli sami humaniści dają przykład takiego podejścia do dyskusji nad reformą kształtu prawnego naszego małego świata, to czego należy oczekiwać dalej? Przy ogromnej liczbie uczestników kolejne spotkania będą przypominać konsultacje reformy MENowskiej pani Minister Zalewskiej - słowa, słowa, słowa i akceptacja głośna lub ciche odrzucenie.
Z konsultacjami, głosem środowiska nie ma to nic wspólnego. I nie rokuje to dobrze sposobowi potraktowania nas wszystkich przez kolejnych reformatorów.
poniedziałek, 31 października 2016
Dipesh Chakrabarty i platforma wartości we wspólnotowości
W piątek, 28.10., miałem okazję wziąć udział w wykładzie Dipesha Chakrabartiego pt. Climate Change and the Humanities zorganizowanym przez Laboratorium Humanistyki Współczesnej Instytutu Kulturoznawstwa UWr. W największym skrócie wykład przedstawiał rozbieżność w spojrzeniu na podstawowe, globalne zjawiska współczesnego świata w zależności od perspektywy "global globalisation" lub "global climate warming", w odniesieniu do różnorodnego ujęcia obu tych zjawisk w różnych kulturach - głównie w modelach euroatlantyckiej kultury liberalnej i kultury współczesnych Indii. Wykład sam w sobie ciekawy, zwłaszcza poprzez zwrotne odniesienia do różnorodności kultur i narracji w ich obrębie o otaczającym świecie. Ale zasadniczy problem, poruszony już w dyskusji, nie do końca zyskał odpowiedź ze strony Wykładowcy.
No bo tak - opowieść o "globalnym ociepleniu" i konieczności wyrzeczeń w konsumpcji na rzecz pomyślności przyszłych pokoleń, to narracja bogatych krajów Zachodu. A i tu nie wszystkich, jak pokazuje przykład Stanów Zjednoczonych. To jednocześnie narracja bazująca na wierze w naukę - potęgę ludzkiego umysłu potrafiącego uchwycić wieloczynnikowe uwarunkowania kształtujące współczesny świat. Wreszcie, to narracja dająca prymat długiemu horyzontowi, często przekraczającemu długość życia osobniczego, a nawet generacji. Tymczasem taka opowieść często jest odbierana jako opresyjna w krajach o niższym poziomie konsumpcji, zwłaszcza wśród grup uboższych mieszkańców, dla których dostęp do tańszych, a niestety często bardziej destrukcyjnych dla środowiska dóbr, jest ogromnym skokiem, nierzadko o charakterze wręcz przełomowym i znów - wielowymiarowym. Tani, stary, zdezelowany samochód może truć powietrze, ale może dać członkom rodziny szansę na dojazd do pracy, a przez to na zdobycie poczucia godności płynącej z zapewnienia własną pracą minimum egzystencji dla siebie i rodziny. Może też przyśpieszyć powrót do domu i dać czas na podtrzymanie życia rodzinnego. Co nie zdarzyłoby się, gdyby musiał korzystać z innych środków transportu. Przykład banalny, ale takich przykładów można mnożyć - telefony komórkowe, dostęp do sieci Internet, plastikowe wiaderka i siatki, lodówki i najtańsze klimatyzatory - dobra wytwarzane kosztem środowiska, ale w wielu miejscach świata ratujące życie lub wydatnie podnoszące jakość życia z poziomu dla nas niewyobrażalnego. Z takiego punktu widzenia, gdzie byt realnie i dosłownie określa świadomość, opowieść o globalnym ociepleniu jest - oględnie mówiąc - mało przekonująca. A przecież są i inne punkty widzenia. Dla władz Chin globalne ocieplenie ma niewielkie znaczenie z punktu widzenia wyścigu kulturowo-cywilizacyjnego o dominację w Azji, na Pacyfiku i Afryce.
Co zatem musiałoby się stać, żeby globalne ocieplenie i inne zagrożenia długookresowe (zmniejszanie liczby fitoplanktonu w oceanach, spadająca bioróżnorodność Ziemi) jako fakt naukowy zostały zaakceptowane przez większość ludzkości? Chociażby po to, żebyśmy wszyscy w ostatecznym rozrachunku nie spóźnili się z szukaniem odpowiedzi na zagrożenia o wręcz ostatecznym dla nas, ludzkości, charakterze. Bo Ziemia da sobie radę z nami jako problemem, ale my możemy tego nie przeżyć.
Ekonomia i polityka nie są dobrą odpowiedzią. Za dużo w nich przekonania o słuszności swojej i niesłuszności innej wizji świata. A to prowadzi do zawstydzenia i odrzucenia przez inaczej myślących nawet najsłuszniejszych logicznie racji. W czasach globalnego wymiaru komunikacji jedynym wyjściem wydaje się globalizacja wartości. Bez określenia podstawowej platformy wspólnych wartości nie da się uzgodnić żadnego długookresowego działania wspólnego. Ale ta refleksja dotyczy nie tylko - a może nie tyle - nawet całej ludzkości, co nas samych. Jeśli nie podzielamy swoich wartości, to nie zgodzimy się ani na ocenę globalnego ocieplenia i przeciwdziałanie mu, ani nie zdefiniujemy sobie zobowiązań wobec biedniejszych, starszych, słabszych. Nie zdobędziemy się na życie we wspólnocie. A bez wspólnoty - otwartej, dyskutującej i szukającej innowacyjnych odpowiedzi - nie mamy szans na przyszłość. Pozostanie nam drążenie przeszłości w nas samych.
No bo tak - opowieść o "globalnym ociepleniu" i konieczności wyrzeczeń w konsumpcji na rzecz pomyślności przyszłych pokoleń, to narracja bogatych krajów Zachodu. A i tu nie wszystkich, jak pokazuje przykład Stanów Zjednoczonych. To jednocześnie narracja bazująca na wierze w naukę - potęgę ludzkiego umysłu potrafiącego uchwycić wieloczynnikowe uwarunkowania kształtujące współczesny świat. Wreszcie, to narracja dająca prymat długiemu horyzontowi, często przekraczającemu długość życia osobniczego, a nawet generacji. Tymczasem taka opowieść często jest odbierana jako opresyjna w krajach o niższym poziomie konsumpcji, zwłaszcza wśród grup uboższych mieszkańców, dla których dostęp do tańszych, a niestety często bardziej destrukcyjnych dla środowiska dóbr, jest ogromnym skokiem, nierzadko o charakterze wręcz przełomowym i znów - wielowymiarowym. Tani, stary, zdezelowany samochód może truć powietrze, ale może dać członkom rodziny szansę na dojazd do pracy, a przez to na zdobycie poczucia godności płynącej z zapewnienia własną pracą minimum egzystencji dla siebie i rodziny. Może też przyśpieszyć powrót do domu i dać czas na podtrzymanie życia rodzinnego. Co nie zdarzyłoby się, gdyby musiał korzystać z innych środków transportu. Przykład banalny, ale takich przykładów można mnożyć - telefony komórkowe, dostęp do sieci Internet, plastikowe wiaderka i siatki, lodówki i najtańsze klimatyzatory - dobra wytwarzane kosztem środowiska, ale w wielu miejscach świata ratujące życie lub wydatnie podnoszące jakość życia z poziomu dla nas niewyobrażalnego. Z takiego punktu widzenia, gdzie byt realnie i dosłownie określa świadomość, opowieść o globalnym ociepleniu jest - oględnie mówiąc - mało przekonująca. A przecież są i inne punkty widzenia. Dla władz Chin globalne ocieplenie ma niewielkie znaczenie z punktu widzenia wyścigu kulturowo-cywilizacyjnego o dominację w Azji, na Pacyfiku i Afryce.
Co zatem musiałoby się stać, żeby globalne ocieplenie i inne zagrożenia długookresowe (zmniejszanie liczby fitoplanktonu w oceanach, spadająca bioróżnorodność Ziemi) jako fakt naukowy zostały zaakceptowane przez większość ludzkości? Chociażby po to, żebyśmy wszyscy w ostatecznym rozrachunku nie spóźnili się z szukaniem odpowiedzi na zagrożenia o wręcz ostatecznym dla nas, ludzkości, charakterze. Bo Ziemia da sobie radę z nami jako problemem, ale my możemy tego nie przeżyć.
Ekonomia i polityka nie są dobrą odpowiedzią. Za dużo w nich przekonania o słuszności swojej i niesłuszności innej wizji świata. A to prowadzi do zawstydzenia i odrzucenia przez inaczej myślących nawet najsłuszniejszych logicznie racji. W czasach globalnego wymiaru komunikacji jedynym wyjściem wydaje się globalizacja wartości. Bez określenia podstawowej platformy wspólnych wartości nie da się uzgodnić żadnego długookresowego działania wspólnego. Ale ta refleksja dotyczy nie tylko - a może nie tyle - nawet całej ludzkości, co nas samych. Jeśli nie podzielamy swoich wartości, to nie zgodzimy się ani na ocenę globalnego ocieplenia i przeciwdziałanie mu, ani nie zdefiniujemy sobie zobowiązań wobec biedniejszych, starszych, słabszych. Nie zdobędziemy się na życie we wspólnocie. A bez wspólnoty - otwartej, dyskutującej i szukającej innowacyjnych odpowiedzi - nie mamy szans na przyszłość. Pozostanie nam drążenie przeszłości w nas samych.
piątek, 14 października 2016
Doktoraty i habilitacje wdrożeniowe, czyli nauka dla świetlanej przyszłości narodu
Wiceminister Piotr Dardziński przedstawił dziś - 14.10.2016 - prasie - bo to ona jest dla nauki najważniejsza - założenia "doktoratu wdrożeniowego", a także zapowiedział "habilitację wdrożeniową". Z grubsza rzecz ujmując - doktorant (a niedługo także doktor) pomaga rozwikłać pracodawcy ważny dla niego problem pracując na etacie. Rozwiązanie tego problemu będzie podstawą doktoratu. Nad doktorantem wdrożeniowym opiekę sprawuje promotor na uczelni i doświadczony pracownik w przedsiębiorstwie. Taka procedura "W efekcie przyczynia się to do rozwoju kontaktów pomiędzy jednostką naukową a otoczeniem społeczno-gospodarczym, intensyfikacji badań naukowych o potencjale komercyjnym, a także umożliwia zdobycie przez przyszłego naukowca doświadczeń w zakresie działalności B+R".
To radykalna nowość w naszej tradycji, "Doktor" był od czasów powstania tego określenia w Akademii znakiem posiadania rozległej wiedzy teoretycznej, przewyższającej umiejętności praktyczne skupione na wąskim wycinku rzeczywistości. Doktor to ktoś, kto poznaje rzeczywistość i tę wiedzę umie przekazać i poszerzać. Nie przypadkiem "doktor" to często synonim fajtłapowatego naukowca, który ma szeroką wiedzę z zakresu swojej dziedziny, ale "praktycznie" ciężko mu ją zastosować. Nie zapominajmy, że w wielu krajach "doktor" to ostatni stopień naukowy. Reszta to już tylko stanowiska. Po reformach poprzednich rządów tytułem naukowym przestał być magister. To określenie wraz z licencjatem jest tytułem zawodowym. Nadal utrzymano więc różnicę - praktyka (licencjat, doktor) i teoria (doktor, dr hab., profesor). Wprowadzane rozwiązanie przesuwa granicę dalej tworząc nową ścieżkę kariery zawodowej naukowca - ścieżkę wdrożeniową.
Ale po co?
Dla jasności - nie mam nic przeciwko badaczom, którzy potrafią realizować wdrożenia. Chwała im za to, warte jest to pochwały i nagrody. I takowe najczęściej otrzymują, a jeśli nie - powinni o nie zawalczyć. Tylko czy jest to przesłanka, by za wdrożenie nadawać stopień lub tytuł naukowy? Jeśli przedmiot wdrożenia będzie wiązał się ze znaczącym odkryciem naukowym - doktorant zostanie na tej podstawie doktorem bez wdrożenia, a habilitant - doktorem habilitowanym. Po co więc osobna ścieżka? Czy MNiSW zakłada, że doktorat i habilitacja przymiotnikowe nie będę musiały spełniać standardów klasycznych odpowiedników? Że kandydat nie będzie musiał wykazać się dorobkiem naukowym? Jak inaczej rozumieć sens nowej procedury?
Ale jeśli tak, to dlaczego osoby obdarzone tymi przymiotnikowymi tytułami i stopniami mają mieć prawa równoważne z osobami mającymi klasyczne odpowiedniki? Przecież nie będą - bo nie muszą - posiadać równoważnych kwalifikacji (od razu odpowiadam: tak, są słabe doktoraty i habilitacje. Tak, są świetni wdrożeniowcy. Ale my tu o ideałach, nie o partykularnych zdarzeniach). Ministerstwo stwierdza: "Dzięki czemu osoby odnoszące znaczące sukcesy w zakresie wykorzystywania wyników badań naukowych lub prac rozwojowych w otoczeniu społeczno-gospodarczym, będą mogły m.in. być zaliczane do tzw. minimum kadrowego, pełnić funkcje promotorów w przewodach doktorskich, czy być zatrudnione na stanowisku profesora nadzwyczajnego lub uzyskać tytuł profesora."
Oznacza to mniej więcej tyle, że kadra uczelni wyższych lub instytutów naukowych przestanie być kadrą naukowa, a stanie się hybrydą naukowo-wdrożeniową. Celem zaś zasadniczym jest ożywienie rozwoju gospodarczego opartego na wiedzy. "Program doktoratów wdrożeniowych przewiduje zachęty, które mają pobudzać współpracę środowiska naukowego z otoczeniem społeczno-gospodarczym. W Polsce problem niskiego poziomu współpracy pomiędzy tymi sektorami jest szczególnie wyraźny – udział nakładów przedsiębiorstw na działalność B+R w PKB należy do najniższych w Europie."
Czy to źle? Może ministrowie mają racje i należy wykorzystać potencjał naukowców w celu rozwoju dobrobytu materialnego społeczeństwa. Otóż uważam, że nie mają racji. Że o dobrobyt należy dbać, ale nie mieszając rzeczywistości. MNiSW działa cały czas w tym samym magicznym paradygmacie utylitarności nauki: wiedza jest potrzebna tylko wtedy, gdy daje konkretny rezultat. Albo głównie wtedy. Wiedza teoretyczna jest pusta i niepotrzebna. No dobrze, ale skoro tak, to nazwijmy rzeczy odważnie po imieniu - zlikwidujmy uniwersytety, zamieńmy je w szkoły zawodowe. Wyższe. Nie mówmy o doktoratach wdrożeniowych, ale o baronach wdrożenia lub hrabiach innowacji.
Albo po prostu sowicie wynagradzajmy tych, którym wdrożenia się udają. Nie mieszajmy rzeczywistości i znaków. Rozumiem, że nie mając pieniędzy dla wdrożeniowców chce się im wynagrodzić ich trud pustym tytułem. Pustym, bo jakie on będzie miał znaczenie. Już widzę mnogość "wdrożonych" doktorów, którzy zasiadając na stanowiskach dyrektorów, prezesów, ministrów i wiceministrów nagle rozwiązują ważkie problemy pracodawców. I bez dorobku zostają doktorami, doktorami habilitowanymi wdrożonymi, a potem kształcą studentów... Trochę to koliduje z dbałością o jakość kształcenia i poziom nauki w Polsce.
Ale bo ja się tam znam? Może trzeba poczekać, aż dewaluacja wszystkich stopni i tytułów naukowych będzie tak wielka, że stracą one jakiekolwiek znaczenie? 500 doktoratów wdrożeniowych rocznie - kilka lat i będzie sukces. Proces trwa, więc może Ministerstwo chce go tylko przyśpieszyć, żeby gangrena zabiła i tak chory organizm? Nowy wspaniały świat już czeka na nas za progiem. Do pracy, rodacy! Jeszcze tylko parę lat! Ojczyzna, Ojczyzna czeka na Ciebie, doktorancie miły! Habilitancie miły! Że tak sparafrazuje klasyków...
To radykalna nowość w naszej tradycji, "Doktor" był od czasów powstania tego określenia w Akademii znakiem posiadania rozległej wiedzy teoretycznej, przewyższającej umiejętności praktyczne skupione na wąskim wycinku rzeczywistości. Doktor to ktoś, kto poznaje rzeczywistość i tę wiedzę umie przekazać i poszerzać. Nie przypadkiem "doktor" to często synonim fajtłapowatego naukowca, który ma szeroką wiedzę z zakresu swojej dziedziny, ale "praktycznie" ciężko mu ją zastosować. Nie zapominajmy, że w wielu krajach "doktor" to ostatni stopień naukowy. Reszta to już tylko stanowiska. Po reformach poprzednich rządów tytułem naukowym przestał być magister. To określenie wraz z licencjatem jest tytułem zawodowym. Nadal utrzymano więc różnicę - praktyka (licencjat, doktor) i teoria (doktor, dr hab., profesor). Wprowadzane rozwiązanie przesuwa granicę dalej tworząc nową ścieżkę kariery zawodowej naukowca - ścieżkę wdrożeniową.
Ale po co?
Dla jasności - nie mam nic przeciwko badaczom, którzy potrafią realizować wdrożenia. Chwała im za to, warte jest to pochwały i nagrody. I takowe najczęściej otrzymują, a jeśli nie - powinni o nie zawalczyć. Tylko czy jest to przesłanka, by za wdrożenie nadawać stopień lub tytuł naukowy? Jeśli przedmiot wdrożenia będzie wiązał się ze znaczącym odkryciem naukowym - doktorant zostanie na tej podstawie doktorem bez wdrożenia, a habilitant - doktorem habilitowanym. Po co więc osobna ścieżka? Czy MNiSW zakłada, że doktorat i habilitacja przymiotnikowe nie będę musiały spełniać standardów klasycznych odpowiedników? Że kandydat nie będzie musiał wykazać się dorobkiem naukowym? Jak inaczej rozumieć sens nowej procedury?
Ale jeśli tak, to dlaczego osoby obdarzone tymi przymiotnikowymi tytułami i stopniami mają mieć prawa równoważne z osobami mającymi klasyczne odpowiedniki? Przecież nie będą - bo nie muszą - posiadać równoważnych kwalifikacji (od razu odpowiadam: tak, są słabe doktoraty i habilitacje. Tak, są świetni wdrożeniowcy. Ale my tu o ideałach, nie o partykularnych zdarzeniach). Ministerstwo stwierdza: "Dzięki czemu osoby odnoszące znaczące sukcesy w zakresie wykorzystywania wyników badań naukowych lub prac rozwojowych w otoczeniu społeczno-gospodarczym, będą mogły m.in. być zaliczane do tzw. minimum kadrowego, pełnić funkcje promotorów w przewodach doktorskich, czy być zatrudnione na stanowisku profesora nadzwyczajnego lub uzyskać tytuł profesora."
Oznacza to mniej więcej tyle, że kadra uczelni wyższych lub instytutów naukowych przestanie być kadrą naukowa, a stanie się hybrydą naukowo-wdrożeniową. Celem zaś zasadniczym jest ożywienie rozwoju gospodarczego opartego na wiedzy. "Program doktoratów wdrożeniowych przewiduje zachęty, które mają pobudzać współpracę środowiska naukowego z otoczeniem społeczno-gospodarczym. W Polsce problem niskiego poziomu współpracy pomiędzy tymi sektorami jest szczególnie wyraźny – udział nakładów przedsiębiorstw na działalność B+R w PKB należy do najniższych w Europie."
Czy to źle? Może ministrowie mają racje i należy wykorzystać potencjał naukowców w celu rozwoju dobrobytu materialnego społeczeństwa. Otóż uważam, że nie mają racji. Że o dobrobyt należy dbać, ale nie mieszając rzeczywistości. MNiSW działa cały czas w tym samym magicznym paradygmacie utylitarności nauki: wiedza jest potrzebna tylko wtedy, gdy daje konkretny rezultat. Albo głównie wtedy. Wiedza teoretyczna jest pusta i niepotrzebna. No dobrze, ale skoro tak, to nazwijmy rzeczy odważnie po imieniu - zlikwidujmy uniwersytety, zamieńmy je w szkoły zawodowe. Wyższe. Nie mówmy o doktoratach wdrożeniowych, ale o baronach wdrożenia lub hrabiach innowacji.
Albo po prostu sowicie wynagradzajmy tych, którym wdrożenia się udają. Nie mieszajmy rzeczywistości i znaków. Rozumiem, że nie mając pieniędzy dla wdrożeniowców chce się im wynagrodzić ich trud pustym tytułem. Pustym, bo jakie on będzie miał znaczenie. Już widzę mnogość "wdrożonych" doktorów, którzy zasiadając na stanowiskach dyrektorów, prezesów, ministrów i wiceministrów nagle rozwiązują ważkie problemy pracodawców. I bez dorobku zostają doktorami, doktorami habilitowanymi wdrożonymi, a potem kształcą studentów... Trochę to koliduje z dbałością o jakość kształcenia i poziom nauki w Polsce.
Ale bo ja się tam znam? Może trzeba poczekać, aż dewaluacja wszystkich stopni i tytułów naukowych będzie tak wielka, że stracą one jakiekolwiek znaczenie? 500 doktoratów wdrożeniowych rocznie - kilka lat i będzie sukces. Proces trwa, więc może Ministerstwo chce go tylko przyśpieszyć, żeby gangrena zabiła i tak chory organizm? Nowy wspaniały świat już czeka na nas za progiem. Do pracy, rodacy! Jeszcze tylko parę lat! Ojczyzna, Ojczyzna czeka na Ciebie, doktorancie miły! Habilitancie miły! Że tak sparafrazuje klasyków...
niedziela, 9 października 2016
Zmiana systemu edukacji - brak wartości dodanej?
No cóż, dla ojca trójki dzieci kolejna reforma edukacji to rzecz istotna. Z radością powitałem więc pierwszą zborną wypowiedź niedawnego praktyka, dziś kuratora oświaty w województwie dolnośląskim wspierającego "dobrą zmianę" w tym zakresie. Pozwolę sobie pominąć retoryczne dywagacje Autora czym jest to, co szykuje MEN - reformą, zmianą, dobrą zmianą. Wrócę do tego na końcu. Chciałbym skupić się na argumentach przedstawianych przez Autora.
1) obecny system jest zły, bo "rozrywa pewną ciągłość". Dzieci z trudem się zaprzyjaźniają, a obecny system wyrywa ich z tych przyjaźni, nie pozwala odpowiednio poznać kadrze młodzieży. Dlatego 8-letnia szkoła to zmieni.
No tak, to prawda, że dzieci razem będą dwa lata dłużej - czy to jednak rzeczywiście jest dla ich rozwoju w tym okresie najważniejsze? Czy zmiana otoczenia nie działa na nich pobudzająco i pozwala lepiej zaadaptować się do sytuacji wchodzenia w relacje w obcym otoczeniu? Czy w wieku 13-14 lat trzeba je trzymać pod kloszem? Nie podzielam też nadziei Autora na lepsze poznanie dzieci przez kadrę po przedłużeniu uczenia się dzieci. Jeśli nauczyciel nie potrafi poznać dzieci w ciągu roku pracy, nie pozna ich też w ciągu trzech czy czterech. Pamiętajmy, że dzieci będą zmieniać wychowawców i system uczenia w interwałach 1-(3?)4 i (4?)5-8 rok kształcenia. Więc też jakiejś większej stałości tu nie ma w porównaniu z dzisiejszym systemem 0(1)-3 i 4-6.
2) powrót 4-letnich liceów jest istotny, 'Ważnym argumentem na rzecz zmiany była też idea powrotu do czteroletnich liceów ogólnokształcących. Liceów, które powinny stać się inkubatorami polskiej inteligencji, szkołami z prawdziwego zdarzenia, w których uczniowie zdobywają szeroką wiedzę o sobie, świecie, o ludziach, miejscami, gdzie się zaprzyjaźniają, wychowawczo zakorzeniają, gdzie wchodzą w rozmaite relacje, a kadra ma szansę nad nimi pracować od strony dydaktycznej i wychowawczej'.
Nie rozumiem zachwytu nad przedłużeniem liceum z 3 do 4 lat. Nie znajduję w tym wywodzie żadnego argumentu za tym przedłużeniem. Naprawdę, jeśli w ciągu 3 lat szkoła nie potrafiła zrozumieć, zmotywować, zafascynować ucznia, to skąd nagle ma to zrobić w 4 lata! To znaczy, że teraz dzieci się nudziły 3 lata, a jak dołożymy im rok, to szkoła cudownie się zmieni???
3) Cytuję: 'Mimo że zasadą miało być niełączenie gimnazjów ze szkołami podstawowymi, to w znacznej części przypadków proces ich łączenia z podstawówkami już się dokonał. Ponadto na podstawie danych ministerialnych można zauważyć, że najlepsze wyniki osiągają te gimnazja, których obwód pokrywa się z obwodem szkoły podstawowej, czyli te, które są w zespołach, i te, które kooperują z podstawówką i są w jednym miejscu. Czyż to nie jest argument, żeby gimnazja zostały skonsumowane przez szkoły podstawowe?'
A jakiż to argument? Primo, chciałbym zobaczyć cytowane dane i ich metodykę badań, bo brzmią bardzo jako samosprawdzająca się przepowiednia. Fakt, że gimnazja są w zespołach z podstawówkami (60% w Polsce, 41% w Dolnośląskim) wskazuje na dobrą kooperację obu typów szkół. Ale nie na "skonsumowanie" jednych przez drugie. Może więc obecny system po prostu się sprawdza i dzieciom jest faktycznie łatwiej przejść w sprawdzonym środowisko do nowego etapu kształcenia - patrz wyżej - tylko jeśli tak jest, to po co to zmieniać? Nie widzę w tym żadnej wartości dodanej poza administracyjnym usprawnieniem systemu. Widzę natomiast wielką wadę dla dzieci - zahamowanie ich mobilności. Dziś po podstawówce same wybierają gimnazjum, mogą nie udawać się do gimnazjum rejonowego, jeśli zafascynuje ich specjalność innego. Ba!, mogą wyjechać z miejsca zamieszkania i już w gimnazjum zacząć naukę w innym miejscu - nie tylko z wsi do miast, ale też pomiędzy ośrodkami miejskimi. Ustalając 8-letnią szkołę powszechną skazujemy dzieci na 8 lat tej samej szkoły.
4) I tu argument demokratyczny: 'Nie spotkałem ani jednego sondażu, ani jednego badania, z którego by wynikało, że mniej niż połowa Polaków chciałaby likwidacji gimnazjów, czyli — mówiąc inaczej — zawsze więcej niż 50 proc., w praktyce 60, a nawet był taki czas, że 70 proc. respondentów opowiadało się za ich likwidacją. W demokracji ten argument, czyli głos opinii publicznej, ma znaczenie."
Nie rozumiem tego argumentu, bo nie ma on wartości merytorycznej. Zgaduję, że większość niż 70% Polaków zawsze nie będzie chciała płacić podatków, duuuża część łożyć na ZUS. I co z tego? Czy któraś władza odważy się pójść za tym głosem większości?
5) argument finansowy: 'W Polsce jest prawie 7,5 tys. gimnazjów, ale 60 proc. tych szkół funkcjonuje w zespołach, więc nie 7,5 tys., lecz jedynie 3 tys. dyrektorów straci swoje stanowiska. Mniej stanowisk dyrektorskich, wicedyrektorskich, sekretariatów oznacza zaoszczędzenie środków, pozostaną one w systemie."
Przykro mi, ale to demagogia. Jeśli mamy kierować się finansami - a nie merytoryczną wartością edukacji - to zwolnijmy w ogóle dyrektorów w gminach i ustalmy oberdyrektora gminnego, który będzie zarządzał z pomocą centralnego systemu elektronicznego - wyznaczanie zajęć, pensa etc, to wszystko da sie zrobić. Wystarczy jednak osoba administrująca w szkole jako końcówka systemu. Będzie taniej. W sumie - najtaniej będzie, jak skończymy kształcenie w wieku 13 lat, albo zaczniemy w wieku 10, ale czy to ma sens?
Dalej właściwie nie ma już argumentów za zmianą systemu, jest zapewnianie nauczycieli, że nie stracą na zmianach, podkreślanie, że cofnięcie się z kształcenia ukazującego zależności (przyroda) na rzecz podziału przedmiotów - fizyka, biologia, chemia z oddzielnymi programami - przyniesie więcej korzyści, podkreślanie znaczenia historii i rozszerzenia jej tradycyjnego, chronologicznego kursu w systemie repetycji (pełen kurs w szkole podstawowej, pełen w średniej)... Aha, wyjaśniło się, że IPN nie zatrudnia historyków :) 'Jeśli chodzi o przygotowanie kursu najnowszej historii Polski, zostało podpisane porozumienie między minister Anną Zalewską a Instytutem Pamięci Narodowej. Oprócz tego są zapraszani do współpracy historycy."
Uderza swoboda, z jaką kurator zgadza się na ideologizację nauczania: 'Szkoła nie może abdykować z funkcji wychowawczych, wpajania patriotyzmu, utożsamiania z naszą narodową wspólnotą. Ważne są etos pracy i przywiązanie do polskości. Dlatego nie może być rozbieżności między tym, co nauczyciel deklaruje, co mówi, do czego wzywa, a tym, co sam robi i jaką postawę prezentuje.' Nie wnikam, czy oznacza to, że mający inne niż obowiązujące poglądy władz nauczyciel powinien opuścić szkołę. Mam nadzieję, że to tylko lapsus wynikający z uniesienia Autora, które pozwoliło mu połączyć ideologię z wychowaniem. Ale jeśli nie, to wraz z powrotem do systemu 8+4 będziemy mieli powrót do wizji, w której nauczyciel jest przedłużeniem ideologicznego nauczania partii rządzącej. Nie zgadzam się na to i żałuję, że gdzieś to się przebija w analizowanym wystąpieniu.
Autor nalega na początku, by nie traktować obecnych działań MEN jako reformy, lecz jako zmianę, dobrą zmianę. Dostrzegam zmianę, zgadzam się, że nie jest to reforma. Nie zreformowano sposoby nauczania, cofnięto wskazówki bez specjalnego uzasadnienia merytorycznego. Nie zreformowano metodyki, kształcenia nauczycieli, podejścia do celów nauczania (zaklinanie rzeczywistości mówieniem o rezygnacji z testów to za mało) i - przede wszystkim - podejścia do dzieci. Ot, kolejny raz zmienia się dekoracje i naprawdę, nie widzę w przedstawionych wyżej argumentach żadnego uzasadnienia tej zmiany. Może będzie się łatwiej zarządzać oświatą - ubędzie 1/3 jednostek. Może starsi politycy i nauczyciele poczują, że wrócili w czasy swej młodości. Ale czy to zmieni cokolwiek w przyszłości naszych dzieci? Zmniejszy ich aktywność, mobilność i umiejętności przystosowawcze w relacjach społecznych. Nie widzę zachęt do wspierania kreatywności zapowiadanego przez Autora. W sumie po lekturze artykułu nie widzę sensu tej zmiany z punktu widzenia edukacji moich dzieci. Swoją edukację w szkołach wspominam obojętnie lub źle i nie bardzo rozumiem, jak powrót do tego systemu w czasach, które pędzą do przodu i wymagają wielkiej otwartości, elastyczności i umiejętności kreacji, miałby pomóc mojej trójce.
Pozostaje mieć nadzieję, że przy całym sztafażu zmian fundowanych nam przez władzę, dobrzy nauczyciele pozostaną dobrzy, że nikt nie będzie ich zwalniał z powodów ideologicznych. Może więcej musimy wziąć na siebie, pokazywać im szerszy, bardziej holistycznie traktowany świat, niż to, co chce im fundować szkoła. Ale szkoda mi szans na otwartą edukację. Szkoda wysiłku, jaki włożono w organizację dobrych zespołów nauczycieli. Szkoda lat, jakie poświęcono na stworzenie dobrze działających szkół, które właśnie się rozpadną. W imię czego? Nie potrafię zrozumieć.
1) obecny system jest zły, bo "rozrywa pewną ciągłość". Dzieci z trudem się zaprzyjaźniają, a obecny system wyrywa ich z tych przyjaźni, nie pozwala odpowiednio poznać kadrze młodzieży. Dlatego 8-letnia szkoła to zmieni.
No tak, to prawda, że dzieci razem będą dwa lata dłużej - czy to jednak rzeczywiście jest dla ich rozwoju w tym okresie najważniejsze? Czy zmiana otoczenia nie działa na nich pobudzająco i pozwala lepiej zaadaptować się do sytuacji wchodzenia w relacje w obcym otoczeniu? Czy w wieku 13-14 lat trzeba je trzymać pod kloszem? Nie podzielam też nadziei Autora na lepsze poznanie dzieci przez kadrę po przedłużeniu uczenia się dzieci. Jeśli nauczyciel nie potrafi poznać dzieci w ciągu roku pracy, nie pozna ich też w ciągu trzech czy czterech. Pamiętajmy, że dzieci będą zmieniać wychowawców i system uczenia w interwałach 1-(3?)4 i (4?)5-8 rok kształcenia. Więc też jakiejś większej stałości tu nie ma w porównaniu z dzisiejszym systemem 0(1)-3 i 4-6.
2) powrót 4-letnich liceów jest istotny, 'Ważnym argumentem na rzecz zmiany była też idea powrotu do czteroletnich liceów ogólnokształcących. Liceów, które powinny stać się inkubatorami polskiej inteligencji, szkołami z prawdziwego zdarzenia, w których uczniowie zdobywają szeroką wiedzę o sobie, świecie, o ludziach, miejscami, gdzie się zaprzyjaźniają, wychowawczo zakorzeniają, gdzie wchodzą w rozmaite relacje, a kadra ma szansę nad nimi pracować od strony dydaktycznej i wychowawczej'.
Nie rozumiem zachwytu nad przedłużeniem liceum z 3 do 4 lat. Nie znajduję w tym wywodzie żadnego argumentu za tym przedłużeniem. Naprawdę, jeśli w ciągu 3 lat szkoła nie potrafiła zrozumieć, zmotywować, zafascynować ucznia, to skąd nagle ma to zrobić w 4 lata! To znaczy, że teraz dzieci się nudziły 3 lata, a jak dołożymy im rok, to szkoła cudownie się zmieni???
3) Cytuję: 'Mimo że zasadą miało być niełączenie gimnazjów ze szkołami podstawowymi, to w znacznej części przypadków proces ich łączenia z podstawówkami już się dokonał. Ponadto na podstawie danych ministerialnych można zauważyć, że najlepsze wyniki osiągają te gimnazja, których obwód pokrywa się z obwodem szkoły podstawowej, czyli te, które są w zespołach, i te, które kooperują z podstawówką i są w jednym miejscu. Czyż to nie jest argument, żeby gimnazja zostały skonsumowane przez szkoły podstawowe?'
A jakiż to argument? Primo, chciałbym zobaczyć cytowane dane i ich metodykę badań, bo brzmią bardzo jako samosprawdzająca się przepowiednia. Fakt, że gimnazja są w zespołach z podstawówkami (60% w Polsce, 41% w Dolnośląskim) wskazuje na dobrą kooperację obu typów szkół. Ale nie na "skonsumowanie" jednych przez drugie. Może więc obecny system po prostu się sprawdza i dzieciom jest faktycznie łatwiej przejść w sprawdzonym środowisko do nowego etapu kształcenia - patrz wyżej - tylko jeśli tak jest, to po co to zmieniać? Nie widzę w tym żadnej wartości dodanej poza administracyjnym usprawnieniem systemu. Widzę natomiast wielką wadę dla dzieci - zahamowanie ich mobilności. Dziś po podstawówce same wybierają gimnazjum, mogą nie udawać się do gimnazjum rejonowego, jeśli zafascynuje ich specjalność innego. Ba!, mogą wyjechać z miejsca zamieszkania i już w gimnazjum zacząć naukę w innym miejscu - nie tylko z wsi do miast, ale też pomiędzy ośrodkami miejskimi. Ustalając 8-letnią szkołę powszechną skazujemy dzieci na 8 lat tej samej szkoły.
4) I tu argument demokratyczny: 'Nie spotkałem ani jednego sondażu, ani jednego badania, z którego by wynikało, że mniej niż połowa Polaków chciałaby likwidacji gimnazjów, czyli — mówiąc inaczej — zawsze więcej niż 50 proc., w praktyce 60, a nawet był taki czas, że 70 proc. respondentów opowiadało się za ich likwidacją. W demokracji ten argument, czyli głos opinii publicznej, ma znaczenie."
Nie rozumiem tego argumentu, bo nie ma on wartości merytorycznej. Zgaduję, że większość niż 70% Polaków zawsze nie będzie chciała płacić podatków, duuuża część łożyć na ZUS. I co z tego? Czy któraś władza odważy się pójść za tym głosem większości?
5) argument finansowy: 'W Polsce jest prawie 7,5 tys. gimnazjów, ale 60 proc. tych szkół funkcjonuje w zespołach, więc nie 7,5 tys., lecz jedynie 3 tys. dyrektorów straci swoje stanowiska. Mniej stanowisk dyrektorskich, wicedyrektorskich, sekretariatów oznacza zaoszczędzenie środków, pozostaną one w systemie."
Przykro mi, ale to demagogia. Jeśli mamy kierować się finansami - a nie merytoryczną wartością edukacji - to zwolnijmy w ogóle dyrektorów w gminach i ustalmy oberdyrektora gminnego, który będzie zarządzał z pomocą centralnego systemu elektronicznego - wyznaczanie zajęć, pensa etc, to wszystko da sie zrobić. Wystarczy jednak osoba administrująca w szkole jako końcówka systemu. Będzie taniej. W sumie - najtaniej będzie, jak skończymy kształcenie w wieku 13 lat, albo zaczniemy w wieku 10, ale czy to ma sens?
Dalej właściwie nie ma już argumentów za zmianą systemu, jest zapewnianie nauczycieli, że nie stracą na zmianach, podkreślanie, że cofnięcie się z kształcenia ukazującego zależności (przyroda) na rzecz podziału przedmiotów - fizyka, biologia, chemia z oddzielnymi programami - przyniesie więcej korzyści, podkreślanie znaczenia historii i rozszerzenia jej tradycyjnego, chronologicznego kursu w systemie repetycji (pełen kurs w szkole podstawowej, pełen w średniej)... Aha, wyjaśniło się, że IPN nie zatrudnia historyków :) 'Jeśli chodzi o przygotowanie kursu najnowszej historii Polski, zostało podpisane porozumienie między minister Anną Zalewską a Instytutem Pamięci Narodowej. Oprócz tego są zapraszani do współpracy historycy."
Uderza swoboda, z jaką kurator zgadza się na ideologizację nauczania: 'Szkoła nie może abdykować z funkcji wychowawczych, wpajania patriotyzmu, utożsamiania z naszą narodową wspólnotą. Ważne są etos pracy i przywiązanie do polskości. Dlatego nie może być rozbieżności między tym, co nauczyciel deklaruje, co mówi, do czego wzywa, a tym, co sam robi i jaką postawę prezentuje.' Nie wnikam, czy oznacza to, że mający inne niż obowiązujące poglądy władz nauczyciel powinien opuścić szkołę. Mam nadzieję, że to tylko lapsus wynikający z uniesienia Autora, które pozwoliło mu połączyć ideologię z wychowaniem. Ale jeśli nie, to wraz z powrotem do systemu 8+4 będziemy mieli powrót do wizji, w której nauczyciel jest przedłużeniem ideologicznego nauczania partii rządzącej. Nie zgadzam się na to i żałuję, że gdzieś to się przebija w analizowanym wystąpieniu.
Autor nalega na początku, by nie traktować obecnych działań MEN jako reformy, lecz jako zmianę, dobrą zmianę. Dostrzegam zmianę, zgadzam się, że nie jest to reforma. Nie zreformowano sposoby nauczania, cofnięto wskazówki bez specjalnego uzasadnienia merytorycznego. Nie zreformowano metodyki, kształcenia nauczycieli, podejścia do celów nauczania (zaklinanie rzeczywistości mówieniem o rezygnacji z testów to za mało) i - przede wszystkim - podejścia do dzieci. Ot, kolejny raz zmienia się dekoracje i naprawdę, nie widzę w przedstawionych wyżej argumentach żadnego uzasadnienia tej zmiany. Może będzie się łatwiej zarządzać oświatą - ubędzie 1/3 jednostek. Może starsi politycy i nauczyciele poczują, że wrócili w czasy swej młodości. Ale czy to zmieni cokolwiek w przyszłości naszych dzieci? Zmniejszy ich aktywność, mobilność i umiejętności przystosowawcze w relacjach społecznych. Nie widzę zachęt do wspierania kreatywności zapowiadanego przez Autora. W sumie po lekturze artykułu nie widzę sensu tej zmiany z punktu widzenia edukacji moich dzieci. Swoją edukację w szkołach wspominam obojętnie lub źle i nie bardzo rozumiem, jak powrót do tego systemu w czasach, które pędzą do przodu i wymagają wielkiej otwartości, elastyczności i umiejętności kreacji, miałby pomóc mojej trójce.
Pozostaje mieć nadzieję, że przy całym sztafażu zmian fundowanych nam przez władzę, dobrzy nauczyciele pozostaną dobrzy, że nikt nie będzie ich zwalniał z powodów ideologicznych. Może więcej musimy wziąć na siebie, pokazywać im szerszy, bardziej holistycznie traktowany świat, niż to, co chce im fundować szkoła. Ale szkoda mi szans na otwartą edukację. Szkoda wysiłku, jaki włożono w organizację dobrych zespołów nauczycieli. Szkoda lat, jakie poświęcono na stworzenie dobrze działających szkół, które właśnie się rozpadną. W imię czego? Nie potrafię zrozumieć.
Subskrybuj:
Posty (Atom)