Jakość kształcenia - czyli co właściwie?

W ostatnim numerze "Przeglądu Uniwersyteckiego" (pismo Uniwersytetu Wrocławskiego, 6-8/2012) ukazał się obszerny artykuł poświęcony działalności Uczelnianej Komisji ds Jakości Kształcenia. To wynalazek powstały na kanwie nowelizacji Ustawy. Mniejsza jednak z samą strukturą, która jest sama z siebie neutralna - dobra, jeśli będzie zmierzać do dobrych, to jest sensownych rzeczy w sensowny sposób. Bardziej zaskoczył mnie jednak wstęp do samego artykułu, w którym Autor deklaruje (s. 8), iż nad jakością kształcenia zastanawiano się od dawna: "Tradycja akademickiej refleksji nad tymi kwestiami jest bardzo długa,a u jej podstaw leży najczęściej nostalgiczne westchnienie za modelem „mistrz–uczeń”,który – jak część akademików uważa – jako jedyny zapewniał w praktyce odpowiednią jakość nauczania, zwłaszcza wówczas, kiedy mistrz miał niewielu uczniów i dużo czasu do dyspozycji. W obecnej rzeczywistości takie rozwiązania należą do wyjątków, natomiast najczęściej jakość kształcenia należy budować i utrzymywać w obliczu wielu trudności, z których istnienia świetnie zdają sobie sprawę wszyscy prowadzący zajęcia" (podkreślenie moje). Zachowując pozory neutralności Autor przeciwstawia owo nierealne marzenie jakiejś grupy sentymentalistów wszystkim tym, którzy realnie widzą uczelnianą rzeczywistość. Tylko jedna rzecz mnie zastanawia - w całym długim artykule pisanym tym specyficznym, technokratyczno-urzędowym językiem kryjącym sens pod warstwą specyficznej politury nabłyszczającej mało błyszczącą rzeczywistość, nie ma słowa czym właściwie ma być ta "jakoś kształcenia" i samo kształcenie, skoro nie ową relacją uczeń - mistrz. I czym właściwie miałaby się różnić edukacja uniwersytecka od zwykłej szkolnej, względnie zawodowej. Bo przecież nie tym, że nazwa będzie inna? Albo tym, że będzie nadzorowana przez cały system komisji wydziałowych, kierunkowych, uniwersyteckich? Przecież jeśli zapomnimy o tym, co definiuje i oddziela kształcenie uniwersyteckie od każdej innej formy edukacji, to po co utrzymywać tę całą strukturę? Już lepiej od razu całość rozformować, powołać szkoły zawodowe, a nauka? No właśnie, czy tym, którzy doprowadzili do deprecjacji tradycyjnych ideałów kształcenia i formowania absolwentów uniwersytetów oraz tym, którzy bez refleksji się z tym zgadzają, naprawdę zależy na nauce i jej przekazywaniu naszym studentom?

Ranking szanghajski, czyli historyczne korzenie zła

Ranking szanghajski to ciekawe narzędzie. Dla mnie przede wszystkim klarownie pokazuje, jak bardzo naukę utożsamiono z wąsko pojmowanym pragmatycznym i stricte krótkookresowym celem dążenia do prawdy. Ranking opiera się na ocenie wyników nauk ścisłych, o przyrodzie i społecznych. Cała reszta nie jest brana pod uwagę - bo nie ma w ich przypadku tak łatwo kwantyfikowalnych wyznaczników poziomu badań (można je stworzyć, o ile chociażby ERIH zmieni się w bazę cytowań obecnych czasopismach w nim ujętych). Warto też zwrócić uwagę, że siłą rzeczy jest to ranking obejmujący społeczność badań anglojęzycznych, znów - co uzasadnione dla ww. dziedzin, nie sprawdza się w przypadku humanistyki czy sztuki. Wreszcie, ranking nie obejmuje instytutów stricte badawczych, w naszym przypadku PAN. Stąd można polemizować, czy jest to ranking poziomu nauki, czy poziomu science i social science na uczelniach wyższych. A to zmienia nieco spojrzenie na jego użyteczność. Bardziej wiarygodnym wydaje się dużo bardziej zróżnicowany ranking THE. I tu jednak nasze uniwersytety nie odnoszą sukcesów - Jagielloński przed Warszawskim, oba w 4 setce. Ale przynajmniej jest uwzględniona humanistyka. Zdominowana przez anlgojęzyczne uczelnie, ale z silną pozycją Niemiec i Holandii, co wydaje się realnie oddawać wpływy w tej dziedzinie wiedzy. Skoro jednak jesteśmy w Szanghaju: ranking wskazuje, że wspomniane wyżej dziedziny nauki nie mogą konkurować z ośrodkami bądź z dawna obecnymi w kręgu nauki Zachodu, bądź mocno zasilanymi finansowo i napędzanymi specyfiką diaspory i kultury pracy (np Chiny, ale i tu najlepszy uniwersytet w lokuje się dopiero w 2 połowie 2 setki). Jeśli jednak porównamy je z uczelniami dawnego bloku wschodniego, to okaże się, że z ogromnej Rosji tylko moskiewski uniwersytet stoi wyżej od polskich, petersburski w tej samej kategorii co Warszawa i Kraków, a reszty także nie ma. Z czeskich weszła - wyżej od polskich uczelni - Praga, ale innych już nie ma. Dwa uniwersytety węgierskie uplasowały się na tym samym poziomie, co polskie. Świetnym przykładem historycznych korzeni dywersyfikacji (łagodnie mówiąc) nauki są Niemcy. Z dawnego NRD jedynie uniwersytet lipski ma wyższą pozycję niż polskie, ale też dopiero w 3 setce, poza tym są tylko 3 inne (jeśli dobrze widzę) cała reszta - 35 - to uniwersytety dawnego RFN. Problem jest więc szerszy, nie tylko polski. Społeczeństwa 'na dorobku', wykorzystujące proste rezerwy dla doganiania swoich centrów kulturowych i cywilizacyjnych (w ich mniemaniu, pamiętajmy) nie inwestują w to, co przynosi zyski dopiero po pewnym czasie i nie w prosty, bezpośredni sposób. Dopiero 'nasycone' społeczeństwa, postrzegane jako 'centralne' decydują się na taki krok, świadome ograniczonych zysków płynących z wykorzystania rezerw prostych i możliwości, jakie dają bardziej skomplikowane sposoby inwestowania. I boję się, że bez głębszych przekształceń mentalności, a może nawet zmiany aspiracji społeczeństwa jako takiego, nie ma szans przez długie lata na zmianę statusu naszej nauki (tak ściśle powiązanego z finansowaniem). Od razu też powiem, że nie wierzę w zbawienne skutki kreowania 1-2 places of excellence. Doświadczenia niemieckie wskazują, że konsekwencją forowania tej koncepcji jest uśrednienie nauki jako takiej, bo w skali mikro działa tu ten sam mechanizm, co w skali makro w przypadku omawianego rankingu - wszyscy dążą do wyrównania poziomu z tymi, których uznano za doskonałych. Tyle, że wnosi to niewiele innowacyjnych elementów do nauki jako takiej.

Jaka nauka dla naszej nauki płynie z Melbourne?

Ciężko patrzeć w przyszłość naszego szkolnictwa wyższego i naszej nauki, bo nie ma żadnych przesłanek pozwalających określić kierunek zmian. Owszem, zmieniają się ramy prawne funkcjonowania uzależnionego od państwa sektora nauki i szkolnictwa wyższego, ale są to zmiany niekonsekwentne i pozbawione jasnego przesłania. Niby elastyczność nauczania, ale przecież z kontrolą ministerstwa nad liczbą studentów na uczelniach i kierunkach, z pomysłami na kontraktowanie kształcenia na danym kierunku w drodze konkursu rozstrzyganego przez ministerstwo. Niby więcej pieniędzy na granty, ale bez jasnej polityki w zakresie ich zwiększania, z ciągłym wahaniem - raz więcej, raz mniej na petenta składającego propozycję, a za trzecim nigdy nie wiadomo ile. No i ten kuriozalny system tajnych pre-recenzji pozwalających w NCN uziemić wszystko pod pozorem braku cech badań podstawowych. Ale nie chcę tu narzekać, szkoda na to czasu. Zainteresował mnie w kontekście naszej sytuacji - pardon: mojej - esej wicekanclerz University of Melbourne, Glyn Davis o korzeniach sukcesu tej placówki w ostatnich latach (awans w rankingu Times Higher Education, uznanie za place of excellence przez rząd australijski etc.). Wskazano kilka czynników, ale najważniejsze to 1) ścisły związek z otoczeniem społecznym i to na wszystkich poziomach, bez formalizowania takich relacji, nacisk na współpracę tak pracowników, jak i studentów w różnych formach z w/w otoczeniem. Pięknie brzmi: the university is part of the city, its cultural life forms part of the city's cultural life; 2) centrum życia uniwersytetu to research and research-led teaching. Nie ma kompromisów, badania są w centrum, dobra edukacja jest wynikiem dobrych badań. Żadnych sporów o dobrego wykładowcę choć marnego naukowca. To nie to miejsce. The university is home to an active community of researchers. Którzy, oczywiście, pracują w odpowiednio doskonałych warunkach do prowadzenia badań 3) No i kształcenie. U nas mamy kuriozalną sytuację - 3-letni licencjat na szkolenie zawodowe i 2-letnie magisterium na... nie wiadomo co. Tymczasem Melbourne's revamped curriculum sees students complete a generalist undergraduate degree followed by a specialist professional postgraduate or research degree. To rozumiem, niech się młody człowiek otworzy intelektualnie przez pierwsze 3 lata, zobaczy różne kierunki, posłucha i poczyta. Wiedzę zawodową stricte spokojnie może zdobywać w ciągu intensywnych dwóch lat. A jeśli wystarczy mu samo otwarcie i znajdzie swoją drogę bez mgr - super. Badania, badania, badania, elastyczność kształcenia, ale to wszystko w bieżącym kontekście społecznym. Nie zadekretowanym, ale realnym. Stanford, czy Melbourne, recepta jest zawsze taka sama - ciężka praca, otwarcie i koniecznie dobre, nawzajem nacechowane szacunkiem relacje z otoczeniem. Nie łudźmy się, wszędzie są z tym kłopoty (także w Stanach, o czym niżej pisałem). Ale to tym bardziej powinno nas motywować, by zrobić coś konkretnego z naszymi nauką i szkolnictwem wyższym. Samo malkontenctwo i wieczne biadolenie, uciekanie we własne badania, brak kontaktów z rzeczywistością już nie tylko światową, ale nawet polską, wbija nam gwóźdź do trumny dużo szybciej i wydajniej niż wszystkie aroganckie działania ministerstwa.

USA - Poland. Bliskie spotkanie

Narzekanie na pogarszającą się kondycję pracownika naukowego (ugh, ciężko nawet napisać naukowca, badacza, to zjawiska znikające jak lodowiec na biegunie północnym) nie są tylko naszą specjalnością. Z tym większą ciekawością przeczytałem w angielskim Times Higher Education krótki esej Terran Lane'a z jego refleksją nad przyczynami odejścia z University of New Mexico do Googla. W skrócie największym: I pointed to the difficulty of making a tangible, positive difference in the world; struggles with workload and life balance; increasing centralisation of power into university administrations and decrease in autonomy for professors; a strained funding climate that is trapping academics between dwindling federal funding and intensifying university pressure-to-be-funded; specialisation, narrowness of vision and risk aversion within academic disciplines; poor incentive structures; moves towards the mass production and automation of education; salary disparities between the academy and industry; and the rise of anti-intellectualism and anti-education sentiment in the US. (podkreślenie moje). Jak sam słusznie zauważył, większość z tych cech wynika z problemów ekonomicznych, które skłaniają rządy do oszczędności dających szybkie efekty. Ale też ów wspomniany antyintelektualizm jest ujmowany w tym kontekście - obwinianie naukę o brak pozytywnego wpływu na społeczeństwo stwarza przesłanki do obcinania dotacji. Co, w konsekwencji, rodzi pytanie: As our economic winter grows ever longer, where else will we find the innovation and energy to lead our nations forward than in today's youth? No właśnie. Widoczne w MNiSW i w wielu kręgach opiniotwórczych życzenie, by nauka dawała mierzalne ekonomicznie efekty jak najszybciej, najlepiej już dziś, także w postaci kształcenia zgodnego z zapotrzebowaniem rynku, jest nie tylko niemożliwe do spełnienia z różnych, wiele razy powtarzanych powodów (przesunięcie efektów kształcenia w czasie w stosunku do zapotrzebowania, efekty oddziaływania społecznego nauk, zwłaszcza humanistycznych, są widoczne tylko w dłuższej perspektywie, a jako kształtujące kulturę nie są mierzalne prostymi narzędziami etc.). Jest także zabójcze dla przyszłości naszej społeczności. Łatwo rozbudzić antyintelektualizm, łatwo wynieść na piedestał zysk szybki i bezpośredni, ale na czym chce się budować potem innowacyjność, na czym oprzeć rozwój kapitału społecznego: współpracę, zaufanie, szacunek dla otoczenia itd., jak wreszcie uzasadnić prymat logiki, która nie daje łatwych i miłych odpowiedzi, nad emocjami, które dostarczają zawsze wygodnego uzasadnienia dla każdorazowych zachcianek poszukującego? Czy to miło dostrzec, że Polska jest w czymś bliska USA? Nie, to raczej jeszcze jeden bodziec, by starać się walczyć o taki kształt kultury, który będzie podtrzymywał tradycję europejskiego, logicznego i wspólnotowego spojrzenia na rzeczywistość. I nie mówić za dużo o wzorach zza oceanu bądź z którejkolwiek strony świata, bez ich krytycznej oceny na konkretnych przykładach. A żeby nie było smutno - ciekawe ujęcie badania zadowolenia z pracy pracowników naukowych w USA. Ocenę prowadzono w 5 najważniejszych zdaniem badaczki, Cathy A. Trower, dziedzinach: The areas are: clarity about tenure policies, work-life balance, collegiality, support for research, and good leadership. Ciekawe ujęcie i warto by zerknąć do książki (Success on the Tenure Track: Five Keys to Faculty Job Satisfaction), a nuż uda się coś z niej przenieść na nasz grunt?

Po co studiować? Ma to sens?

Jako pracownik dydaktyczno-naukowy szkoły wyższej, w dodatku obciążony obowiązkami administracyjnymi, właściwie nie powinienem zadawać takiego pytania. Wobec ciągłych narzekań na niż demograficzny pustoszący nabory i zagrażający pensom oraz przychodom z trybów płatnych powinienem powiedzieć - chodźcie do nas nie patrząc na przyszłość, a nawet teraźniejszość. Tylko, że to nie ma sensu. Takie wołanie. Bo, jak słusznie zauważył profesor Mirosław Zdanowski: Jeszcze kilkanaście lat temu panowało przekonanie, że dobre wykształcenie otwiera lepsze perspektywy zawodowe. Obecna sytuacja na rynku pracy nie zachęca do podejmowania studiów, maturzyści wolą od razu szukać pracy. Brakuje nam logicznego uzasadnienia dla zdobywania wyższego wykształcenia. Sęk w tym, że trafnie wskazując problem - brak uzasadnienia dla podejmowania studiów - profesor uporczywie szuka leku tam, gdzie go nie ma. Ba!, tę samą kurację wobec szkolnictwa wyższego od lat wdrażają w Europie kolejne rządy powołując się na wzorzec amerykański. Pomimo, że tamten radykalnie różni się od europejskiego. Otóż z roku na rok coraz silniej naciska się na przekształcenie studiów w kursy zawodowe, dające bezpośrednie umiejętności potrzebne na rynku pracy. Czy jednak naprawdę taki powinien być sens 5-letniej edukacji młodego człowieka? Większość umiejętności, których wymaga od niego rynek pracy jest w stanie zdobyć w ciągu pół do roku intensywnego szkolenia połączonego z bezpośrednią praktyką w zawodzie. Owszem, są takie profesje, gdzie wymagana jest dłuższa edukacja, lecz i dziś wątpię, by w wielu przypadkach konieczne było 5, a bodaj i 3 lata kształcenia zawodowego. Nie po to jednak są studia. Kształcenie zawodowe przez dekady było w nich efektem ubocznym zasadniczego celu - intelektualnego i społecznego dojrzewania osób, które studia podejmowały. Nie uczyły się realizacji projektów i obsługi konkretnych programów, maszyn, interpretacji przepisów. Przede wszystkim miały możność obcowania z - niejako z definicji - elitą intelektualną i kulturalną, która dzieliła się z nimi tym, co w ludzkiej kulturze najcenniejsze, a przynajmniej w danym momencie za takie było uważane. Inżynier, prawnik czy lekarz dzięki temu stawał się po kilku latach studiów kimś zupełnie innym niż w momencie ich rozpoczynania. Jakkolwiek idealistycznie to brzmi, uważam, że dalej jest to możliwe. Że nadal studia mogą być niezbędnym elementem rozwoju każdego młodego człowieka, który chce spotkać się ze światem, który go otacza, w pełni świadomie. A przez to świadomie podejmować swe najważniejsze, życiowe decyzje. Śmiem twierdzić, że bez przywrócenia takiej roli studiów ich dalsze uzawodowienie doprowadzi do dalszej deprecjacji, rozmycia sensu, ale też zaprzepaszczenia ważnego mechanizmu podtrzymującego naszą kulturę. I tu nie po trzeba wiary i magicznego pyłu, lecz gruntownej, a nie tylko powierzchownej reformy szkolnictwa. Niezbędne jest odseparowanie szkolnictwa zawodowego od naukowo-badawczego, którego zadaniem statutowym będzie jednak popularyzacja wiedzy także przez kursy na uczelniach zawodowych. Niezbędne jest zerwanie przez nas, pracowników naukowych, z przyzwyczajeniem pracownika - wyrobnika, któremu mało płacą, więc i mało w zamian daje. Mam to szczęście, że widzę zdecydowanie więcej osób w swoim otoczeniu, które wciąż walczą o to, by jednak zajmować się nauką i dbać o poziom edukacji studentów. Ale nie ma co ukrywać, że wszystko zmierza raczej ku dalszemu odchodzeniu od dyskursu kultury na rzecz wykładu zawodowego. Tego chce od nas społeczeństwo ustami massmediów i polityków, ale przecież jakże często naszych własnych reprezentantów. Jednak jeśli ulegniemy do końca temu trendowi, jeśli staniemy się wykładowcami zawodowymi bez "wartości dodanej" jaką jest mistrzowska relacja z uczniem, uniwersytety stracą rację bytu. I to nie ze względów demograficznych. Po prostu ich istnienie przestanie mieć sens. Maturę już dziś można zrobić w rok - półtora. Studia wkrótce da się zamienić na roczny kurs zawodowy.

Japonia - uniwersytecka druga Polska

Jak myślicie, o uniwersytetach i uczonych w jakim kraju mówi niejaki K.R. Patterson? "There is a general lack of meaningful contribution by... scholars to the international dialogue in their disciplines,” he said, citing low levels of participation in conferences and publication in academic journals, particularly in the social sciences. “If professors can’t be participants in the international dialogue, how can universities themselves become internationalized? Just talking about a flow of a few dozen students back and forth will not make universities international. The flow will come if the institutions themselves become more international.” Polska? Nieee - Japonia. Tak, tak, rzecz sama w sobie ciekawa, że w jednej z najpotężniejszych gospodarek świata kształcenie wyższe jest tak bardzo zamknięte na relacje ze światem zewnętrznym. I to zarówno w aspekcie udziału w dialogu naukowym, jak i kształcenia. Ale konsekwencje tego stanu wydają się być znaczące - sukces osiągnięty drogą implementacji nieznanej Europejczykom samodyscypliny i dokładności do europejskich standardów gospodarczych bazował na wąsko rozumianym, tradycyjnym kapitale społecznym. Gdy jego zasoby się wyczerpały, gdy gospodarcza ekspansja coraz silniej podkopywała tradycję zachęcając Japończyków do konsumpcji ponad miarę, a jednocześnie nie mogła sprostać wymaganiom rynków rozmijając się z kulturowymi zapotrzebowaniami nie-japońskich pracowników i konsumentów, przyszedł kryzys. Do dziś Japonia z niego nie wyszła, to właściwie kilkadziesiąt lat permanentnego, pięknego kryzysu. Można tylko czekać, aż podobna piękna katastrofa zacznie się w Korei, która również bazuje na podobnym modelu, tyle, że silniej naciska na przeniesienie kultury wyrzeczeń dla koncernu, Organizacji, do Europy. Co nie szczególnie się udaje. Przypadek Japonii jest jednak ciekawy - pomimo braku uznanego przez tuzów nauk społecznych udziału w ich dyskursie - kultura trzyma się dobrze, społeczeństwo przechodząc rozmaite perypetie i przekształcenia trwa z sukcesem, choć nie bez traum, a jeśli można wskazać na źródło kłopotów, to są nim kłopoty z komunikacją kulturową. Które zresztą Japończycy rozpoznają i starają się zwalczać. Można więc wspierać własną kulturę, budować społeczeństwo w oparciu o nią niezależnie od Listy Filadelfijskiej. Ale też warto pamiętać o zagrożeniach - bez otwarcia na świat, bez podjęcia dyskursu skazujemy się na błądzenie w tej jaskini, do której los nas wrzucił. I dzieje japońskiej gospodarki w równej mierze jak społeczeństwa są pouczające - nie przygotowanie do spotkania z powabem miłej konsumpcji ulegają łatwo jej urokom. Znający jej dobre i złe strony mają szansę się jej oprzeć, trwać - świadomie lub nie - przy innych wartościach konstytuujących ich społeczność. To nie jest dylemat dwóch dróg, lecz wyboru zrównoważonej ścieżki - troski o kulturę własnej społeczności, także poprzez ukazanie jej innym i czerpanie z doświadczeń innych kultur. Banał? Może, ale jak to przetłumaczyć decydentom na całym świecie? I jak uniknąć pułapki małej efektywności i niskiej jakości ukrytej za pozorem "swojskości"? Ot, to jest pytanie.